Labor Parlamentaria

1. Idea Matriz

El presente proyecto tiene como idea matriz establecer medidas que favorezcan la trayectoria educativa de NNA con altas capacidades cognitivas, identificándolos y permitiendo tanto la aceleración, colaboración y flexibilización como el enriquecimiento de su currículum, conforme a la progresión y necesidades propias de cada sujeto.

2. Fundamentos

I. Antecedentes

Nuestra Constitución Política de la República reconoce el derecho que todos tenemos a la educación en el artículo 19 N°10, indicando según su letra expresa que “la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida”. Este derecho ha sido resguardado por nuestro ordenamiento principalmente con normas que cuidan su cumplimiento respecto de las personas en las que más incide, esto es niños, niñas y adolescentes.

En resguardo de ellos fue firmada la Convención sobre Derechos del Niño y de la Niña, promulgada por nuestro país en virtud del decreto N° 830 del Ministerio de Relaciones Exteriores, la cual señala en su artículo 28 que “los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho". En el mismo sentido fueron suscritas la declaración universal de Educación para Todos de 1990 (EFA, por sus siglas en inglés) y los convenios 138 y 182 de la OIT contra el trabajo infantil.

Nuestro régimen interno no se queda atrás, pues contamos con normas como el DFL Nº 1, Ley General de Educación (LGE), la Ley 20.845, de Inclusión Escolar, la Ley 20.248, Subvención Escolar Preferencial (SEP) o la Ley 20.422 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión, entre otras. Todas ellas tienen por objeto garantizar que el Estado cumpla su rol de proteger el derecho a la educación, en todos sus niveles, pero también, respecto de todas las personas, en especial, de los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, tanto por vulnerabilidad socioeconómica, deficiencias sociocognitivas como, también aquellos que posean altas capacidades cognitivas que requieran de procesos educativos diferentes.

A este respecto, diversos tratados internacionales vigentes y ratificados por Chile concretizan este deber del Estado, como el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos[1], el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales[2], la Convención contra la Discriminación en Educación de 1960, de UNESCO, la Recomendación de UNESCO sobre educación de 1974 y la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006.

Así lo señala también la UNESCO: “Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades” (UNESCO, 1994, p.6).

Incluso, en la declaración del principio orientador de los Objetivos Fundamentales Transversales del Ministerio de Educación de Chile se señala que “la educación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad” (MINEDUC, 1996, p. 8).

Sin embargo, y pese a la obligatoriedad que significa para nuestro país el actuar acorde a las obligaciones adquiridas por dichos acuerdos y principios, nuestro ordenamiento es sólo parcialmente inclusivo, pues concibe como capacidades especiales sólo aquellas relativas a la discapacidad, excluyendo otro tipo de necesidades diferentes.

Este es el caso de los niños que tienen altas capacidades cognitivas, y que no son vistos como un objetivo de trato especial por parte de los establecimientos educacionales, pues ni la legislación ni las instituciones perciben que esas capacidades especiales son merecedoras de una atención diferente.

II. Necesidades Educativas Especiales en la Ley General de Educación

La Ley General de Educación reconoce derechos respecto de los estudiantes con necesidades educativas especiales, así como deberes de los establecimientos educacionales en la materia. Sin embargo, regula la educación especial asociándola a un “déficit o dificultad específica de aprendizaje”[3].

A saber, el artículo 10 literal a) dispone que los NNA tienen “tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir una atención adecuada y oportuna, en el caso de tener necesidades educativas especiales; a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo (…)”.

El artículo 23, relativo a la educación especial o diferencial, la define como “la modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje”. Respecto a los estudiantes, dispone que “se entenderá que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación”.

En este sentido, el artículo 34 dispone que corresponde al Ministerio de Educación, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, “definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación curricular que permitan a los establecimientos educacionales planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que estudien en escuelas especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la modalidad de educación especial en programas de integración”.

En resumen, en nuestro país, pese a que existe la obligación de procurar educación adecuada a cada sujeto, los estudiantes más capaces no forman parte del concepto de diversidad, pues se piensa que solo los que presentan dificultades de aprendizaje poseen necesidades educativas especiales. Por el presente hacemos patente la exclusión que sufren los estudiantes de altas capacidades en nuestro sistema educacional. Existe un vacío no solo desde el punto de vista legislativo, sino también de los docentes, que carecen de los conocimientos para detectarlos.

II. Reconocimiento y atención de estudiantes con atas capacidades cognitivas y talento académico

Altas capacidades cognitivas es la nomenclatura mayoritaria a nivel global (con sus diversas variables como altas capacidades intelectuales, altas habilidades intelectuales, etc.), y se extrae del hecho de que, a la hora de determinar el coeficiente intelectual, las características excepcionales del niño aún son potenciales, no factuales. Necesitan de un apoyo para poder desarrollarse. No se habla de inteligencia, pues un niño pudo tener la capacidad, pero no fue identificada y el niño terminó sólo en potencia, sin despliegue. Contrario a la creencia popular, estos niños muchas veces no presentan un alto rendimiento escolar, pudiendo incluso fracasar en el colegio, pues no se sienten motivados con la educación tradicional causando serios problemas de aburrimiento y conducta. He ahí la importancia de identificar y apoyar esos casos.

Un estudio realizado por los británicos Richard Lynn y Tatu Vanhanen[4], basándose en los resultados de coeficiente intelectual del test Intelligenz-Quotient, indicaron que Chile tiene un IQ promedio de 93 puntos[5], en contraste con 96 en Argentina y Uruguay, y 90 en Perú. Se trata de una realidad excepcional, estimándose que el 85% de los NNA superdotados se encuentran entre 130 y 145 puntos de coeficiente intelectual, y se estima que sólo 1 de 170 mil NNA superan los 170 puntos, como el ajedrecista Garry Kasparov, Bill Gates o Albert Einstein.

Sin embargo, restringir el concepto de altas capacidades cognitivas a un puntaje estático de Coeficiente Intelectual, como 130, resultaría inadecuado y reduccionista según la consideración mayoritaria de los expertos. Esto entendiendo que las facultades intelectivas superiores que tiene un niño pueden no ser homogéneas. Por ejemplo, un NNA puede tener capacidad de genio en matemáticas con un puntaje de 160, pero no así en lenguaje, donde podría contar con 90. Si en este caso promediamos las habilidades, obtendríamos un CI de 125, puntaje que excluiría al niño de la noción rígida de capacidad intelectual, alejándose de la realidad de superdotado del sujeto en el área de las matemáticas.

Es por esto que Penta UC[6] ha acuñado un término diferente, “Talento Académico”, que apunta a un porcentaje estadístico que han comprobado con casi 20 años de práctica. “Para Penta UC el talento académico es una competencia o potencia de habilidad muy superior al promedio, correspondiente al 10% superior, en una o más áreas de las aptitudes humanas (por ejemplo: artes, deporte, académica, etc.), que se da en forma natural, pero necesita de un contexto de aprendizaje adecuado para crecer y manifestarse”[7].

Como ya mencionábamos, este talento se encuentra de manera potencial en los niños, no siendo natural o espontáneo su desarrollo. Marcelo Moraberc, quien fue director de Penta UC, señala que “Gangé, destacado e importante investigador en el área, establece que existe alrededor de un 10% de la población que presenta habilidades innatas para ciertas áreas del conocimiento, no obstante, para que este potencial logre transformarse en talento manifiesto o desempeño exitoso sobresaliente, es necesario contar con un proceso explícito de formación, así como con recursos personales y del medio que permitan este desarrollo”[8].

Con esta conclusión, respaldada por estudios y evidencia práctica, se derriba el mito de que los niños con altas capacidades desarrollan su talento por su propia cuenta y sin apoyo del medio. El talento académico no solamente depende de factores genéticos, sino también de factores ambientales o contextuales de aprendizaje adecuado. Por lo mismo es tan importante detectarlos y estimularlos, y para ello existen diversos test que miden el carácter de altas capacidades cognitivas, tales como el Stanford-Binet, Weschler, McCarthy, ABC o Bayley. Si queremos identificar a estos NNA, será necesario convenir algún estándar objetivo e imparcial que permita la calificación legal con dichas capacidades, con los deberes públicos del Estado respecto de ellos y los beneficios a los que pudieran optar desde tal calificación.

En ese orden de ideas, estimamos necesario delegar a un reglamento del Ministerio de Educación, considerando la lex artis médica y las mejores prácticas psicopedagógicas disponibles, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, el establecimiento de medidas para diagnosticar de forma temprana a los alumnos que presentan capacidades excepcionales, las normas que permitan flexibilizar la duración de los niveles y cursos del sistema educativo establecidos en ella, independiente de su edad, y los criterios y orientaciones de adecuación curricular y de formación docente, que les permitan desarrollar sus capacidades de forma integral en establecimientos de la educación regular, y en todos sus niveles.

Dado que el talento se distribuye homogéneamente, sin importar diferencias económicas, culturales, de género u otras, es necesario buscar su detección transversal, esto considerando que es más probable que se pierdan los talentos de sectores más desfavorecidos, pues cuentan con menos oportunidades para cultivarlos.

IV. Detección, distribución y fuga de talentos

Violeta Arancibia, experta chilena en la materia, señala en su informe sobre educación de niños con talento que “aún hasta hoy existen sentimientos ambivalentes hacia el talento, debido al miedo de caer en un elitismo que iría en contra del principio de igualitarismo fuertemente arraigado en las sociedades democráticas (Tannenbaum, 2000). Ante esta controversia es importante entender que la excelencia y la equidad no se oponen, y que los sistemas educacionales deben responder a las necesidades de todos sus alumnos. Algunos autores plantean que la única forma de desarrollar la educación de talentos es ampliando definitivamente el concepto de igualdad, desde uno que pretende que todos los alumnos tengan las mismas experiencias educacionales, a una definición de equidad en que todos los estudiantes deben tener la misma oportunidad para actualizar su potencial de aprendizaje”[9].

Según el modelo planteado por Penta UC, si consideramos que el número de NNA en edad escolar es de 3.500.000 (Ministerio de Educación, 2017), tendremos la sorprendente cifra de 350.000 estudiantes con potencial de talento académico en las salas de Chile, que probablemente no estén siendo estimulados acorde a sus necesidades cognitivas especiales. La distribución es heterogénea, y el mayor número de NNA que se está desaprovechando proviene de educación municipal, como la siguiente tabla muestra:

Generalmente, las personas utilizan indistintamente diversos conceptos para referirse a alguien con una gran capacidad intelectual. Sin embargo, hay que aclarar la diferencia entre el “talento académico” y el popular concepto de “genialidad”. Aunque a veces se utilizan como sinónimos, no significan lo mismo. Los “genios” corresponden a sujetos con habilidades o aptitudes muy excepcionales en algún área y representan aproximadamente a uno en un millón de personas. El talento académico, por su parte, se encuentra en una proporción de entre el 5 y 15% de la población (la amplitud de este rango se debe a que existen distintas posturas en torno a su prevalencia).

Arancibia profundiza en los problemas que significan no identificar estos talentos a tiempo, enfatizando que la extinción o pérdida del talento por falta de oportunidades trae consigo graves problemas. “Por una parte, acarrea dificultades para este grupo de estudiantes, quienes reducen la motivación por aprender, no se sienten reconocidos y muchas veces desarrollan una personalidad con secuelas emocionales que lleva a conductas indeseables. Por otra parte, hay consecuencias sociales, pues estos estudiantes pierden toda posibilidad de mostrar desempeños exitosos y destacados, y algunos desarrollan conductas antisociales, siendo desde todo punto de vista, una gran pérdida de recursos para el país”[11].

Un estudio sobre Análisis y Valoración de la situación del alumnado con altas capacidades en España, arroja que el 70% de los alumnos superdotados tienen bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y 50% han fracasado escolarmente. La mayoría de ellos no están debidamente detectados ni evaluados[12].

V. Modelos curriculares y formación docente para atender e integrar a estudiantes con talento académico

Como respuesta a las necesidades educativas de alumnos con talento académico, son distintas las respuestas que pueden adoptar los establecimientos educacionales para hacer frente a las necesidades especiales de los NNA con altas capacidades. Nosotros destacamos dos principalmente. El primero es el enriquecimiento curricular, que consiste en la inclusión de contenidos o estrategias de enseñanza- aprendizaje que el currículo regular no aborda o no profundiza (Arancibia, 2009). Considera una ampliación de los niveles de abstracción y complejidad de los contenidos, por medio de la investigación y el desarrollo del pensamiento creativo (Blanco et al., 2004; Conejeros, 2010). Hoy en día el enriquecimiento sólo es posible de manera extracurricular por medio de las universidades que impulsan este estímulo, sin embargo, a lo que apuntamos es a un fortalecimiento según las necesidades, gustos e intereses de los estudiantes talentosos dentro de la sala de clases, beneficiando no solo a estos, sino que también al resto de sus compañeros (Arancibia, 2009)[13].

A este respecto, también es importante destacar el papel positivo que puede desempeñar un niño con altas capacidades dentro de su sala de clases, con el denominado “efecto par”. Desde un punto de vista porque los profesores señalan que tener un alumno talentoso en la sala de clases regular obliga al docente a ir más allá en los contenidos y a estructurar de mejor manera su clase para responder a las necesidades de estos alumnos, lo cual hace que el alumno talentoso sea percibido como un estímulo positivo que hace que aumente el nivel de aprendizaje dentro de la sala de clases (Arancibia, Lissi y Narea, 2008). Y desde otro, porque, el alumno puede servir de ayudante para el resto de los compañeros, generándose un círculo virtuoso: El alumno aventajado consolida su conocimiento enseñando a sus pares, quienes enriquecen su aprendizaje a través de una fuente distinta del docente. En esto consiste el denominado aprendizaje colaborativo.

En segundo lugar, existe la aceleración curricular que propende a establecer un equilibrio entre las habilidades que poseen los estudiantes y lo que entrega el currículum. En cuanto a sus modalidades, podría tratarse de ingreso temprano a la escuela; flexibilidad para adelantar cursos, en caso de dominar los contenidos de niveles superiores; aceleración en algunas asignaturas, a través de la compactación de los contenidos; instrucción autoguiada, a partir de la planificación realizada por el profesor y de acuerdo a los ritmos de aprendizaje de los alumnos talentosos (Blanco et al., 2004; Arancibia, 2009)[14]. No existe una regla general para la aplicación de uno u otro modelo, pues cada NNA es diferente y reacciona a su manera a los estímulos que se le entregan, por lo mismo es muy importante la lectura que el docente haga de las capacidades y aptitudes específicas de cada uno.

Por lo mismo es que no puede dejarse de lado el hecho de que los profesores son clave, y por consiguiente se les atribuye en gran parte el éxito o fracaso de sus estudiantes. En sus prácticas recae una gran responsabilidad para educar las mentes del futuro, y, si bien existen una serie de elementos que hacen que un alumno logre aprender y desarrollarse, los educadores constituyen una parte importante. Por lo mismo, se hacen necesarias pautas de acción en cuestiones como: detección, estrategias metodológicas, evaluación educativa, entre otras.

Para que esto sea viable, se torna necesario incluir dentro de los conocimientos mínimos de las carreras de formación docente, las competencias para identificar a tiempo a los talentos académicos, tanto para enriquecer sus currículums o acelerarlos.

VI. Experiencia internacional

En el contexto internacional, la regulación del proceso educativo de los NNA con talento académico se ha dado desde dos perspectivas: su inclusión dentro del marco normativo de la educación especial, que comprende el estatuto de “necesidades educativas especiales” por déficits o discapacidades, y desde la creación de un marco regulatorio propio.

Perú

En el caso peruano, la superdotación se encuentra regulada por el reglamento marco de las necesidades educativas especiales. A saber, este dispone que “la educación básica especial es la modalidad encargada de la atención de las personas con necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidad, y de quienes presentan talento y superdotación, en todas las etapas, niveles, modalidades y programas del Sistema Educativo Nacional. Para ello establece programas especiales con un conjunto de recursos profesionales, técnicos y pedagógicos que garanticen el acceso, la permanencia y el éxito de los mismos en una mayor inclusión”[15]. A su vez, dispone que “el Estado brinda atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a altas habilidades o un tipo de discapacidad, a través de los programas de fomento del talento y superdotación e inclusión, que se desarrollan en los diferentes niveles, modalidades y programas del Sistema Educativo, en los que se promueve el desarrollo integral y equilibrado de las capacidades previstas en las estructuras curriculares correspondientes”[16].

Finalmente, dispone la existencia de un programa estatal de aulas inclusivas, que “atiendan a estudiantes con necesidades educativas especiales y de un profesor capacitado en los niveles y modalidades del Sistema Educativo, para el desarrollo de acciones de asesoramiento y apoyo de la docencia en la atención pertinente y de calidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y por talento y superdotación”[17].

España

En el caso español, la regulación de los derechos y la trayectoria educativa de los NNA con capacidades extraordinarias no se realizó en el marco de la educación especial. Reconociendo que los alumnos superdotados son objeto de una atención especial desde el sistema educativo, y con miras a dar una respuesta educativa a estos, se pone el énfasis en su detección temprana y que puedan desarrollar su trayectoria educativa de manera acelerada, pero dentro del sistema escolar común, independiente de la edad de estos alumnos. Si bien se regula su inclusión tanto en las enseñanzas de régimen general como en las especiales, el Real Decreto 943/2003 favorece su adaptabilidad e inclusión dentro del régimen ordinario del sistema educativo, admitiendo la flexibilidad curricular en casos que la capacidad del establecimiento educativo en concreto sea insuficiente para maximizar su trayectoria educativa.

En este sentido, dispone que “los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas y que éstas, con el fin de dar una respuesta educativa a estos alumnos, adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades, así como para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características y para que sus padres reciban el adecuado asesoramiento individualizado y la información necesaria que les ayude a la educación de sus hijos, a la vez que promoverán la realización de cursos de formación específica para el profesorado que los atienda”[18].

Que por todo lo anterior, los senadores suscriptores del presente proyecto manifestamos nuestro compromiso con los NNA con altas capacidades cognitivas y con todas las políticas educativas que favorezcan su trayectoria educativa, en un ambiente seguro, para todos y sin discriminación, bajo las condiciones educacionales y sociales que permitan su mayor realización espiritual y material posible. De esta manera, la exigencia de todos los establecimientos de contar con el personal profesional y técnico para atender a los niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales permitirá, en parte, reducir los niveles de discriminación de los que son objeto. Mediante la presente moción buscamos subrayar el hecho de que desarrollar con calidad y equidad a cada uno de nuestros estudiantes es un deber de la nación, y que lograrlo puede marcar una diferencia para enfrentar los problemas y desafíos del futuro.

Un elemento muy importante para respaldar la necesidad de tener programas de educación de talentos, radica en comprender los beneficios que trae. Con una intervención en el grupo de alumnos con talento se espera que aumente la motivación de los alumnos por asistir a clases, a la vez de disminuir las tasas de deserción escolar, incrementando el total de años de escolaridad completa con el consecuente aumento de la productividad laboral futura. Junto con este beneficio, que es el más directo, existen otros como aumentar la autoestima a nivel de los estudiantes potencialmente beneficiarios, disminuyendo la incidencia de problemas psicológicos y emocionales derivados de la frecuente estigmatización y discriminación de la que son objeto. Además, del aumento en la productividad laboral de los alumnos talentosos tratados, será un cambio positivo en las condiciones sociales de las familias de los alumnos de niveles socioeconómicos bajos y medios, permitiendo de esta manera romper el círculo de la pobreza.

3. Disposiciones de la legislación vigente que se verían afectadas por el proyecto:

El proyecto modifica el Decreto con Fuerza de Ley N°2 de 2009, del Ministerio de Educación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N° 20.370 con las normas no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley N° 1, de 2005.

POR TANTO:

Los senadores que suscriben vienen a someter a la consideración de este Honorable Congreso Nacional el siguiente:

PROYECTO DE LEY

ARTÍCULO ÚNICO.– Introdúcense en el Decreto con Fuerza de Ley N° 2, de 2009, del Ministerio de Educación, que fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley Nº 20.370 con las normas no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1, de 2005, las siguientes modificaciones:

1.- Agréguese a continuación de la letra ñ) del artículo 3, la siguiente letra o, nueva:

“o) Reconocimiento de las altas capacidades e integración al aprendizaje colaborativo. En todos los establecimientos educacionales, el sistema debe promover la detección temprana de niños y niñas con altas capacidades para el aprendizaje, y al mismo tiempo, asegurar su desarrollo e integración en un contexto de enriquecimiento curricular y aprendizaje colaborativo.

2. Agréguese a continuación del inciso primero del artículo 27, los siguientes incisos, segundo y tercero, nuevos:

“En el caso de estudiantes que, al inicio o durante su proceso educativo formal, presenten altas capacidades cognitivas y demuestren habilidades significativamente superiores para aprender y desarrollar las competencias esperadas en las distintas áreas o asignaturas curriculares, el Ministerio de Educación podrá autorizar procesos de aceleración curricular, dentro de los respectivos niveles educativos; así como desde el nivel de educación parvularia a la educación básica, y de esta a la educación media, con independencia de la edad de estos estudiantes.”

3.- Agréguese a continuación del inciso undécimo del artículo 31, el siguiente inciso duodécimo, nuevo:

“Finalmente, el Ministerio de Educación, podrá proponer las orientaciones y criterios para que los establecimientos educacionales puedan diagnosticar de forma temprana a las y los estudiantes que presentan altas capacidades cognitivas o talento académico. Consecuentemente, en dicho decreto supremo, podrá establecer las orientaciones y criterios que permitan el enriquecimiento curricular en todos los niveles y áreas del currículum; así como la creación de entornos de enseñanza propicios en los establecimientos educacionales para promover el máximo desarrollo y bienestar de los estudiantes que demuestren poseer altas capacidades cognitivas o talento académico

La atención educativa específica para los y las estudiantes con altas capacidades cognitivas podrá iniciarse desde el proceso diagnóstico y previa constatación, sea cual sea su edad, y tendrá por objeto el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades y de su personalidad. Con esta finalidad, el Ministerio de Educación podrá adoptar medidas; tales como:

a) Orientar a los establecimientos educacionales en las condiciones materiales y sociales requeridas para prestar una adecuada atención educativa a estos alumnos, así como los criterios para que elaboren programas específicos de aceleración, intensificación y enriquecimiento del aprendizaje.,

b) Determinar los criterios y orientaciones para informar, asesorar y concordar con los padres, madres y apoderados de los y las estudiantes con altas capacidades cognitivas sobre la atención educativa que reciban sus hijas e hijos en los establecimientos educacionales, en particular, cuando se tratare de medidas que permitan la aceleración de la trayectoria curricular, y respecto de la forma de acompañar esta educación en los hogares.,

c) Orientar a las Secretarías Regionales Ministeriales correspondientes en el procedimiento para la administración del expediente académico de los y las estudiantes con altas capacidades, especialmente, en las formas de registro de los casos de aceleración de la trayectoria curricular.

d) Orientar a las Facultades de Educación para que contemplen, en sus planes de formación docente inicial y de perfeccionamiento de docentes en servicio, aquellos conocimientos y herramientas para el diagnóstico y educación de los y las estudiantes con altas capacidades cognitivas.

(Fdo.): Felipe Kast Sommerhoff, Senador.- Ena von Baer Jahn, Senadora.