Labor Parlamentaria

Señor Presidente, me referiré en esta oportunidad a un tema que, evidentemente, apasiona en estos instantes a la opinión pública chilena: la Escuela Nacional Unificada.

No intervendré en nombre de mi partido, porque no he hecho las consultas pertinentes en la colectividad política a que pertenezco, sino que daré a conocer mi opinión personal.

Como mi trabajo es largo, advierto que no concederé interrupciones, a fin de poder encuadrarme dentro del tiempo de que dispongo.

El país asiste, con inquietud y preocupación crecientes, a un debate intenso sobre el destino y proyección de la educación chilena a través de un nuevo esquema que se ha dado en llamar Escuela Nacional Unificada.

Es toda la comunidad nacional la que, incentivada su participación por los modelos de progresiva incorporación o integración al debate y a las decisiones nacionales, desea hoy, con especial énfasis, ser protagonista de primera línea en la construcción del camino educacional y de los perfiles culturales que adquiere como pueblo.

La educación chilena, proceso histórico notable.

Aunque pudiera parecer un hecho inédito, no es tal polémica un hecho socio- cultural sin precedentes.

No en vano ha sido Chile potencia cultural, cuna y posibilidad de ascenso al cénit, para muchas figuras del intelecto latinoamericano durante largos años en la azarosa historia de nuestro continente.

El devenir histórico ha venido plasmando en realidades ora brillantes, ora macisas e imponentes, toda la aspiración, el pensamiento y la acción de un pueblo que sintió desde su independencia una vocación plena de inquietud por el saber y un constante afán de lucha por la cultura.

El Instituto Nacional nace junto con nuestra historia libre. En 1842, esta nación, que nada tiene de potencia sino su voluntad de estar en la vanguardia, asiste a la creación de la Universidad de Chile. Desde entonces, un vigoroso movimiento intelectual chileno comenzó a formular sus propios conceptos de humanismo, de libertad, de democracia.

Es en esa primera mitad del siglo XIX cuando surgen la Escuela de Artes y Oficios y la Primera Escuela Normal de Preceptores. Junto a ellas crece con generosidad el número de escuelas de primeras letras y, poco a poco, se va consolidando de este modo la estructura de un sistema escolar rudimentario e incompleto de cuyas proyecciones, sin embargo, surgen los primeros caminos de una cultura nacional creada sobre la base de ciertos moldes de realidades culturales extranjeras.

Hacia la segunda mitad del mismo siglo, la creación de la Sociedad de Instrucción Primaria y la dictación de la ley de Educación Primaria Gratuita conducen a la consolidación de los establecimientos de enseñanza elemental, mientras la creación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile concita la presencia y la participación de los educadores chilenos más notables junto a eminentes pedagogos extranjeros que hicieron del proceso intelectual de aquellos años todo un esfuerzo de búsqueda y afirmación de los valores culturales más auténticamente enraizados en la cambiante realidad chilena.

Iniciado ya el siglo en que vivimos, el hito principal está marcado el 26 de agosto de 1920, con la promulgación de la ley de Educación Primaria Obligatoria.

A partir de entonces, y por la sucesiva contribución de nuevas concepciones pedagógicas, como la Escuela del Trabajo, desarrollada principalmente en Alemania; el Método de Proyectos, de aplicación en varios países europeos, y la Escuela Nueva o Activa de neta factura norteamericana, se gesta en Chile el poderoso Movimiento Pedagógico de 1928, que dio lugar a la Reforma Educacional de ese año y se tradujo en constantes innovaciones educacionales, como las escuelas experimentales, escuelas consolidadas, liceos experimentales, liceos renovados, escuelas industriales, Plan de Integración Educacional de Arica, etcétera.

La acentuación de las características propias de cada nivel, de cada rama o de cada modalidad de la enseñanza, permitió que el sistema educacional chileno llegara a ser toda una frondosa expresión de modelos escolares, de cuyo crecimiento y desarrollo no hubo una cabal evaluación ni una científica proyección de resultados.

Una reforma educacional para el pueblo de Chile.

De este modo, toda una serie de reformas parciales fueron configurando las condiciones más propicias para la Reforma Integral de la Educación que el Gobierno democratacristiano puso en marcha en 1965.

Vinculada estrechamente al proceso global de desarrollo, la Reforma Integral de la Educación chilena sustituyó la escuela tradicional y los ya clásicos moldes de la enseñanza secundaria y técnico profesional, por la nueva estructura de un sistema educacional concebido fundamentalmente sobre la base de la idea de una educación democrática, que buscó a partir de 1965 proporcionar igualdad de oportunidades educativas reales a toda la población del país, niños, jóvenes y adultos, así como la concreción de las exigencias primordiales de incorporación masiva al sistema de permanencia efectiva en él y de normal ascenso a los mayores niveles educativos posibles dentro de él.

Así iniciamos en ésa oportunidad la construcción de una respuesta de decisión política que fuera absolutamente concordante con el imperativo de cambio cultural y educativo que el devenir histórico social de Chile había planteado a nuestro pueblo y su Gobierno.

No voy a detallar aquí los inmensos avances de esa reforma educacional registrados en los años 1965-1970, considerados por muchos organismos internacionales a poco de iniciarse tal proceso, como los más espectaculares logros educacionales de América Latina y del mundo en esos años.

Sin embargo, es bueno que haga, en este instante al menos, alguna afirmación rotunda y clara. Lo que nosotros hicimos fue redescubrir y dar acento al sentido profundamente creativo y transformador del acto educativo. Restituimos al proceso formador del hombre su sentido de dignificación y de liberación. Conseguimos que la comunidad entera llegara a comprender que en la tarea de construir mejor la democracia, el único elemento insustituible es el hombre democrático; .que la formación de tal hombre sólo es posible a través de un proceso educativo de gestación, de orientación y de conducción democráticas; que tal proceso sólo se vive plenamente si el educando y el educador se encuentran como copartícipes en una institución educativa que garantice, por su estructura orgánica, la práctica constante de la más libre y plena participación.

Dimos a la educación primera prioridad como proceso transformador de la esencia humana individual y social, y echamos, con ella, las bases para el cambio en función de los objetivos y metas propuestas por un programa nacional y los esquemas regionales de desarrollo. ,

Pusimos, de este modo, la técnica y los recursos educacionales al servicio del hombre, definido como sujeto de la educación y protagonista de su propio cambio y del cambio social. Buscamos la construcción de un hombre libre y no de un hombre sometido; de un hombre creador y no de un hombre adaptado o resignado frente al mundo; de un hombre crítico y reflexivo y no de un hombre dogmático o alienado; de un hombre justo y no del intolerante o el que desconoce el derecho y la equidad; de un hombre solidario y no de uno sectario o fanático; de un hombre digno, en plenitud de su condición humana; en resumen, de un hombre esencialmente integrado a una sociedad profundamente democrática.

La educación destruida y desvirtuada.

Llegado el año 1970, el ascenso de la Unidad Popular al Poder significó, por la naturaleza y concepción política de la coalición del nuevo Gobierno, un vuelco sustancial en el enfoque de la educación y la cultura.

En estricto acuerdo con la teoría y estrategia marxistas, el enfrentamiento ideológico es uno de los pilares fundamentales en los que descansa la construcción de una sociedad socialista. La destrucción de una superestructura ideológica que se califica de burguesa es tan importante en este proceso como la destrucción de la infraestructura económica capitalista para la creación de un nuevo modo de producción que fundamente el esquema de vida de concepción colectivista.

Por esta razón, la educación tiene para la Unidad Popular una connotación evidentemente política, y sus grandes objetivos se traducen en dos grandes líneas fácilmente detectables en el quehacer educativo:

1.-Una gran tarea de concientización de la juventud y los trabajadores, considerados ambos grupos como las fuerzas más permeables a una penetración ideológica.

2.-Una decidida acción de consolidación de los cambios políticos y económicos a través de la adhesión y movilización de las organizaciones de base que constituyen el poder social indispensable al fortalecimiento político del Gobierno.

Instrumentalizada así, al servicio de los grupos actualmente dominantes, la educación pierde el sentido de formación del hombre, ente social, para transformarse en la construcción de un hombre programado o de reacciones unilaterales y automáticas; pierde su esencia transformadora para convertirse en conservadora o consolidadora de un mundo de valores, de conductas, de instituciones y estructuras sin perspectivas reales de cambio o perfeccionamiento. Pierde su condición de liberadora para quedarse en la desviación inaceptable de un instrumento de masificación, de dogma y fanatismo.

La estrategia adoptada obligó a la Unidad Popular a buscar, como primera medida táctica, la toma del poder total del aparato administrativo educacional chileno, desde sus planos superiores hasta la dirección de cada establecimiento educacional.

Fue por esta razón que la Unidad Popular barrió, en tiempo record, con todos los funcionarios de la Planta Directiva Profesional y Técnica encargados de la administración superior de personal, que estimó indispensable remover para asegurar un expedito manejo político del sistema. Por igual motivo, la Unidad Popular asumió, sin demora alguna, el control de las diez Coordinaciones Regionales de Educación y de gran número de Direcciones Provinciales, entre las que se cuentan las más importantes del país, consolidando de ese modo su poder de mando medio, y, posteriormente, terminó con una gran campaña -que aún mantiene su vigencia- de control de las direcciones de establecimientos de enseñanza media o básica que pudieran aparecer como puntos estratégicos de operación o de manejo de personal.

De este modo, hay una línea de control vertical del servicio que es útil a la planificación y a la programación central del Ministerio y fundamentalmente al control para sus propósitos políticos. Se facilita consecuentemente la aplicación de medidas de carácter estratégico nacional y se asegura el fiel cumplimiento de los objetivos políticos de la reforma.

Controlar la dirección de cada establecimiento permite que se usen las unidades docentes como centros o instrumentos de acción política del Gobierno en su doble dimensión de difusores de una ideología y de movilizadores de grupos sociales en función de los problemas políticos que afectan o interesan al Gobierno.

Para nadie es un secreto que los CUP constituyeron el poder político administrativo paralelo a las dependencias regulares de los servicios públicos y que asumieron de hecho la conducción de muchos programas y acciones educacionales en las oficinas centrales del Ministerio y en las oficinas regionales, provinciales o locales de todo el país. La política del cuoteo dio lugar, sin duda alguna, a la práctica del sectarismo y a la persecución, ya que cada jefe estimó no sólo legítimo, sino de su deber, ejercer un dominio administrativo, dentro del radio de su jurisdicción, que se tradujo en una creciente inestabilidad para los funcionarios no afectos al Gobierno y en una notable desorganización y descoordinación de los servicios.

Surgió así un nuevo feudalismo educacional que, como política general de administración escolar, ha conducido a la crisis o al fracaso más rotundo del sistema.

La segunda medida de orden táctico consistió en desbaratar toda la línea técnica del servicio, por su condición de burguesa, reformista y tecnocrática En su reemplazo, el criterio dominante para la formación de los equipos técnicos consistió en la exigencia del compromiso revolucionario, que, traducido en posión ideológica, significó dar una orientación proselitista y sectaria a los planes y programas, a la supervisión técnica y a los procesos de evaluación educativa.

En consecuencia, no es extraño que los nuevos técnicos del régimen digan con claridad meridiana que la nueva educación chilena está puesta al servicio de la construcción del socialismo. No es extraño que se sostenga en muchos documentos del servicio que el proceso educacional es una expresión más de la lucha de clases, y que la función de la escuela es ser un instrumento de esa lucha. En ambos casos -la toma del poder administrativo total y el reemplazo de los equipos técnicos del servicio- se produce no sólo una notable y grave pérdida de capital humano altamente calificado, sino que, además, se verifica un extraordinario incremento de los gastos de administración en todos los niveles del sistema, ya que los funcionarios desplazados de sus cargos por razones de orden político tienen que conservar, de acuerdo con el Estatuto Administrativo aún vigente, su jerarquía y sueldo, mientras que aquellos que asumen sus funciones tienen que percibir una renta equivalente.

Ha sido en esta concepción de un aparato educacional constituido por unidades operacionales comprometidas que se han justificado todos los programas más importantes de esta administración educacional y que cubren aspectos como:

a) Un cambio sustantivo en la orientación y planificación de los cursos de perfeccionamiento del magisterio, el que se realiza preferentemente a través de seminarios y cursillos de breve duración, de carácter aparentemente masivo pero esencialmente limitado a los prosélitos del Gobierno y con una estructura de curriculum que destina 75% del tiempo al análisis de la realidad chilena, al estudió de la política educacional de la Unidad Popular para la construcción del socialismo y a la participación de los trabajadores en el movimiento revolucionario chileno. El último 25% está dedicado a las materias propiamente profesionales de especialización. De esta manera se buscó la preparación acelerada de aquellos elementos que aparecían como estrictamente necesarios para una segura puesta en marcha del proceso en manos de la Unidad Popular. Posteriormente, esta acción de perfeccionamiento ha tomado la forma de Talleres de Educadores (para profesores de enseñanza secundaria) o de Consejos Locales de Educación Básica (CLEB) para los profesores de educación básica, en un intento de hacer participar a todo el personal docente en la discusión de problemas educacionales de cada comunidad.

b) La redacción de nuevos planes y programas y la confección de textos escolares de orientación marxista, cuyo uso por los alumnos regulares y los extrarregulares conduce fatalmente al adoctrinamiento político de estos sectores.

c) El desarrollo de programas extra- escolares o de administración paralela a los servicios regulares, destinados a dar una atención preferente a ciertos grupos de trabajadores o de la juventud. En estas tareas participan, por cierto, sólo hombres comprometidos, cuya selección obedece a su militancia política antes que a su idoneidad profesional.

Un congreso para la democratización de la educación.

Todo lo anterior está íntimamente ligado a la idea de la realización de un Congreso Nacional de Educación, cuyo pronunciamiento sería, teóricamente, una libre expresión del pensamiento y la voluntad del pueblo en torno de las características del cambio educacional urgente en Chile. Tal congreso, hábilmente manejado por los hombres de Gobierno como un proceso de consulta dirigido desde las comunidades locales y provinciales, para concluir con la representación de todos los organismos de la comunidad a nivel nacional, en un evento de confrontación de posiciones filosóficas, políticas, técnico- profesionales, etcétera, que llevan a pronunciamientos claros en materias educacionales, se llevó a efecto en diciembre de 1971, con el siguiente temario:

I. Las necesidades y problemas culturales y educacionales del pueblo de Chile.

II. La planificación y el Sistema Nacional de Educación en tránsito hacia el socialismo.

III. La política y democratización educacional: respuesta inmediata a las exigencias de una nueva educación.

IV. La Escuela Nacional Unificada como institución representativa de la nueva educación chilena.

V. Bases para un proyecto de ley de democratización de la educación chilena.

Dos hechos son remarcables en la realización de este Congreso Nacional de Educación:

a) La ruptura de numerosos congresos locales y provinciales que le precedieron, basada en la mayoría de los casos en razones de representatividad o de intolerancia ideológica. La ruptura estuvo a punto de producirse también en el momento de la instalación del Congreso Nacional, en el que fue necesario adoptar una firme posición de defensa de la representación y participación de algunas instituciones educacionales y organizaciones de la comunidad o de los estudiantes, para asegurar, en ese caso, una real expresión pluralista y democrática.

b) El único tema que 110 se trató en ese evento fue el relativo a las Bases para un proyecto de ley de Democratización de la Educación Chilena.

Coincidencia o no, lo cierto es que, pasado el Congreso, el Ministro de Educación puso su empeño en la aplicación de determinadas medidas que estaban englobadas en un proceso que se denominó Democratización de la Enseñanza y que se tradujeron en decretos emanados de esa Secretaría de Estado, los que fueron rechazados, en su forma y en su fondo, por los organismos estudiantiles, por un grueso sector del magisterio y por la propia Contraloría General de la República.

Un informe que abre el debate decisivo.

Es en este contexto que llegamos al momento en que se propone a todo el país la puesta en marcha de un modelo educacional llamado Escuela Nacional Unificada, definido en sus fundamentos, objetivos y estructura, en el texto de un informe emitido por la Superintendencia de Educación Pública y difundido en las organizaciones de maestros, entre el alumnado y los padres y apoderados.

La iniciativa parte destacando la aprobación unánime que tuvo la idea de llegar a la estructuración de un nuevo tipo de escuela para la educación chilena, dentro de la Comisión Cuarta del Congreso Nacional de Educación. Sobre esta base, la Superintendencia resume los conceptos fundamentales de esta proposición en un documento que, por sus características, podríamos decir que pretende ser informe y proyecto a la vez, y en el que se sostiene, a través de siete capítulos, un enfoque teórico doctrinario, una fundamentación y caracterización, una serie de objetivos, una estructura y un detalle de las acciones y requisitos para la puesta en marcha del proyecto a partir del 19 de junio de 1973.

Recogiendo las ideas principales de los últimos estudios practicados por UNESCO, el documento descansa, en su concepción técnica, sobre la teoría de la educación permanente. Este tipo de educación correspondería, en la proposición, a la respuesta más adecuada, según el criterio de la Unidad Popular, para resolver los grandes problemas científico-técnicos y culturales de un pueblo subdesarrollado como Chile y en una estrategia que sería esencialmente diferente en cuanto al contenido y a la estructura de un sistema educacional creado especialmente para atender a la población en su conjunto y a cada individuo desde su nacimiento hasta la ancianidad.

El nuevo sistema -adecuado para la educación de masas por las masas y para las masas- se estructuraría sobre la base de un Área de Educación Regular y un Área de Educación Extraescolar. Las universidades serían en este esquema centros superiores de investigación, creación y docencia, en que culminarían los procesos de educación permanente que se canalicen por las áreas regular y extra- escolar.

La Escuela Nacional Unificada queda, consecuencialmente, inserta en el área de la educación regular y se construirá a partir de la experiencia y capacidad de respuesta del pueblo chileno, en el contexto del proyecto socialista democrático de desarrollo del país.

Partiendo del supuesto básico de la crisis estructural de la educación chilena, el documento funda el nuevo modelo de

escuela en las contradicciones del sistema capitalista, dentro del cual -según este enfoque- la escuela actual en Chile sólo estaría sirviendo a los intereses de una clase, de una estructura económica y de una ideología capitalista, caracterizándose por ser una institución educativa clasista, individualista, discriminatoria, injusta, centralizada, autoritaria o autocrática, compartimentada, burocrática, verticalista, desvalorizadora del trabajo productivo e incapaz de habilitar, a los educandos para hacer frente a la vida de trabajo.

Conocidas las incapacidades y deficiencias del sistema educacional para contribuir al éxito de las tareas que el pueblo hoy se plantea, la ENU debería tener las siguientes características: nacional, unificada, diversificada, democrática, pluralista, productiva, integrada a la comunidad, científica, tecnológica, humanista y planificada. Ellas conducirían, sin duda, al cumplimiento de los objetivos generales y específicos del proceso de construcción de la sociedad socialista, como son: contribuir a afianzar el naciente sistema especial de vida; desarrollar la capacidad científica y técnica del pueblo; orientar el proceso educativo en los principios de unidad de teoría y práctica y de estudio y trabajo productivo; garantizar a sus alumnos el desarrollo intelectual, físico, moral, estético y técnico por medio de una adecuada combinación entre enseñanza general y politécnica, haciendo posible que la juventud cumpla un papel activo en su vida de trabajo; desarrollar en los estudiantes habilidades, conceptos, hábitos, opiniones, actitudes y valores favorables al trabajo colectivo, a la convivencia democrática y al compromiso social, favoreciendo preferentemente al contacto directo con la clase trabajadora y su realidad socio-económica y laboral.

En cuanto a su estructura, es fácil distinguir en la ENU dos grandes campos: la educación parvularia y la educación general y politécnica. La primera asegura que los niños de 0 a 6 años estarán atendidos por las Salas Cunas y Jardines Infantiles, y que su acción se extenderá más allá de los propios niños, para llegar a los padres, a la familia y a la comunidad, mediante programas integrados y permanentes de educación familiar.

La educación general y politécnica atendería a los jóvenes de 6 a 18 años, y tendría, en principio, una duración de 12 años en un proceso continuo subdividido en cuatro tramos:

1º a 4º año: enseñanza globalizada.

5º a 6º año: combinación del sistema globalizado con áreas de contenido y disciplina específicas.

7° a 8° año: combinación de áreas y disciplinas, más una acentuación del proceso de orientación.

9° a l2° año: estructuración de un curriculum sobre la base de tres planes: común, electivo y de especialización, intensificando gradualmente la formación tecnológica.

Al término de estos 12 años de estudio, los educandos recibirían el título de sub- técnico o técnico de nivel medio, un certificado acreditando sus rendimientos, trabajos voluntarios y una apreciación general sobre los diversos aspectos de su personalidad.

La unidad educacional antes descrita tiene similitud con las escuelas consolidadas y de experimentación actualmente existentes, que no son más de 36 en todo el país, y de las cuales 10 están ubicadas en la provincia de Santiago.

La ENU se constituiría, por lo tanto, sobre la base de la integración de las escuelas básicas y los establecimientos de enseñanza media en unidades administrativas y técnicas llamadas Complejos Educacionales, los que tendrían una jurisdicción coincidente con los Consejos Locales de Educación mencionados en el decreto de Democratización de la Enseñanza aún pendiente en la Contraloría. En atención a este criterio debería existir, en consecuencia, a lo menos un Complejo Educacional en cada comuna del país. La dirección unificada tendría autonomía para planificar su desarrollo dentro de los planes locales, regionales y nacionales, y debería considerar las posibilidades y oportunidades educacionales ofrecidas por las actividades productivas y comunitarias de la localidad o región.

Junto a ella debería organizarse un comité técnico con la participación de los trabajadores de la educación, las organizaciones comunitarias, los centros productivos y la Escuela Normal y/o Sede Universitaria.

Los establecimientos de enseñanza particular reconocidos por el Estado deberían integrarse, también, a estos Complejos Educacionales locales.

La puesta en marcha de la ENU se daría con la aplicación de los nuevos programas de primer año medio (correspondiente al 99 año de la ENU), a contar desde el l9 de junio del presente año. A partir del segundo semestre, se incorporarán a los nuevos programas los cursos l9, 5° y 79, de modo que a fines de 1973 se contaría con los cuatro primeros cursos de los tramos antes mencionados, incorporados ya al sistema.

Con la participación de padres y apoderados, alumnos, trabajadores de la Educación y organizaciones comunitarias se elaboraría, durante 1973, el curriculum de los cursos que partirían en .el segundo semestre de este año y aquellos que inicien sus actividades en 1974, que serían los cursos 2°, 3°, 4°, 6°, 8° y 10° años.

Durante el año 1974 deberían quedar constituidos todos los Complejos Educacionales a lo largo del país. En la tercera etapa, correspondiente a 1975, se pondría en marcha el curso 11° y en la cuarta (1976) se iniciaría el año 12°.

Finalmente se detallan las medidas de apoyo a esta Escuela, como la formación del personal, las medidas de administración y el status jurídico, administrativo y económico del personal.

Llama particularmente la atención el hecho de que en esta última parte se haga la enumeración de los decretos que sería indispensable dictar para la aplicación del proyecto y cuya redacción tendría que ser, obviamente, conocida por los distintos estamentos o grupos participantes de la comunidad escolar, lo que significaría que el debate tendría que ser aún bastante prolongado.

Nuestro juicio crítico.

Hecha la síntesis del pensamiento o de la proposición del Gobierno, creo que es procedente formular aquí algunas de las observaciones más importantes que la iniciativa nos merece.

a) El pluralismo amenazado.

En primer lugar, creo que hay un problema de fondo no resuelto en este informe: el contenido ideológico.

Con absoluta claridad, es preciso reiterar aquí que, en su contexto global, las medidas administrativas y técnicas adoptadas por las autoridades educacionales desde 1970 a esta parte obedecen a un enfoque sectario, limitado, dogmático y distorsionado de la realidad educacional chilena, considerada desde su triple dimensión de institución, proceso y producto.

No cabe duda alguna de que el concepto de lucha de clases es el orientador y justificativo de una desembozada y absurda tendencia a descalificar toda la educación anterior al año 1970, por su condición de capitalista, clasista, individualista y reaccionaria.

Si tales calificativos se aceptaran, no sólo se estaría ofendiendo gravemente a los grandes maestros que ha tenido la educación chilena en su proceso histórico, sino que, además, se pondría en tela de juicio la calidad profesional y la labor -por citar algunos ejemplos- del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, formador de profesores de enseñanza media, de toda la Universidad Técnica del Estado y del enorme contingente de maestros que, desde hace mucho tiempo, militan con gran fidelidad ideológica en los partidos de la propia Unidad Popular.

Es esa concepción política la que fundamenta la discriminación, la persecución funcionaría, el dogmatismo que busca la utilización del proceso educativo para la incentivación de la lucha de clases y como una forma de dominación que desvirtúa de modo grave y lamentable la esencia y el contenido del acto educador.

Para nosotros es demasiado evidente que el cambio de estructura de la Escuela es de importancia secundaria si se advierte que la intencionalidad del quehacer educativo adquiere dimensiones no previstas ni deseadas por la comunidad chilena hasta este instante.

La educación para la democracia es, intrínsecamente, una educación para la libertad y para la transformación permanente.

Mirada desde el punto de vista del hombre, ella sólo tiende a realizar al ser humano en plenitud.

Mirada desde el punto de vista de la sociedad, es la función que permite la renovación, el cambio y, por lo tanto, el perfeccionamiento de la institución social, económica y política. Es la vía lógica o la más importante en la construcción de cada etapa histórica. Es el proceso por el cual las normas de la sociedad pueden, conscientemente, transformarse en normas de conducta, haciendo natural la práctica de los valores y consiguiendo, así, la integración armoniosa del individuo al grupo en plena dignidad.

La educación no es neutra, en consecuencia. Es el proceso más cargado de intencionalidad y pleno de valores que buscan expresión concreta en cada ser, en cada grupo, en cada sociedad.

Los valores educativos son, por ende, valores analógicos. Ellos residen, tienen vigencia, adquieren significación sólo en .la medida en que se constituyen en una práctica del hombre y del grupo, con sentido solidario y recíproco.

No se libera quien pretende llegar a la condición de liberado sobre la base de oprimir al resto. No crece en dignidad quien somete a su prójimo al vejamen, a la persecución, al trato injusto. No forma conciencia crítica ni espíritu creador quien busca enajenar el pensamiento y la capacidad de decisión de sus iguales no crea solidaridad quien practica o fomenta los antagonismos; no se consigue pluralismo atropellando cada día las ideas, las personas, los derechos o las normas.

Por esa vía sólo se llega a la intolerancia, al fanatismo o a la actitud totalitaria.

El más grave riesgo, la mayor distorsión de la acción educativa es, pues, enajenar conciencias o producir la masificación del hombre por la vía de la acción proselitista o plagada de consignas.

La inquietud que tenemos se funda en la reiteración de los objetivos políticos de una educación instrumentalizada para el servicio de un gobierno antes que el servicio de un pueblo de múltiple expresión y libre voluntad para la construcción de su destino. Tiene una objetiva raíz que se encuentra en el enfoque sectario, ideológicamente parcial o limitado de los textos de estudio, de planes y programas, de los recursos técnicos, etcétera, que dan a todo el proceso educativo una clara concepción marxista.

Son muchos los elementos de juicio que nos permiten asegurar que la concepción de esta Escuela Nacional Unificada es, esencialmente política y que la finalidad de su implantación es contribuir con un nuevo instrumento de tipo ideológico a la instauración del socialismo marxista por la vía del adoctrinamiento y del adiestramiento de la niñez y de la juventud chilenas para la adaptación y práctica de las formas colectivistas de existencia.

En la sesión de esta Corporación celebrada el martes 14 de septiembre de 1971, me referí a la forma y fondo de un texto oficial del Ministerio llamado Sugerencias para la Alfabetización, cuyo contenido es francamente tendencioso y político y constituye, por este motivo, más un instrumento de adoctrinamiento y propaganda que un recurso técnico pedagógico, como era de esperar por el patrocinio oficial que le respalda y por la calidad de sus autores.

Posteriormente, el 8 de agosto de 1972, usé de nuevo esta tribuna para pedir que el Ministerio reparara en la elaboración de los Programas de Ciencias Sociales que se aplican en la Educación de los Trabajadores y cuya orientación es del más puro corte marxista leninista. Dije, entonces, que tanto las conductas deseables como los contenidos de enseñanza, propuestos desde la página 10 del documento, están todos referidos al marxismo, sin que, por cierto, haya alusión alguna a otras fuentes del pensamiento social o de las ideas políticas contemporáneas.

Esa falta de pluralismo, evidente en instrumentos técnicos como textos y programas que he mencionado, es la razón concreta de nuestra actual convicción, ratificada además por hechos como el registrado en la Escuela Consolidada de Puente Alto, en la que un profesor hacía uso de las pruebas de conocimiento en el área de Ciencias Sociales para hacer proselitismo político entre sus alumnos.

Fue entonces cuando, al hacer la denuncia concreta en esta Sala, tuve que referirme a ese hecho diciendo que no sólo refleja una grosera ignorancia de la historia de Chile y un chabacano método de trabajo docente, sino que deja al desnudo la personal intencionalidad política que este presunto educador da a sus actividades frente al curso.

A pesar de haber pedido la realización de una investigación y la aplicación de sanciones, hasta el momento no he sabido que tales hechos hayan merecido siquiera una respuesta a este Congreso. .

Nosotros no tenemos miedo de hablar de socialismo, pero creemos que su definición ha de ser clara. Entendemos que nuestra sociedad está en vías de una transformación profunda que busca una nueva dimensión para el hombre y un nuevo modelo para la comunidad nacional. Sabemos que ese tránsito significa cambio y que el cambio presupone metas de desarrollo en las cuales se deben considerar, inevitablemente, las necesidades y aspiraciones de la sociedad chilena. Comprendemos que el cambio de estructuras no tiene sentido si los hombres que deben conducirlo, realizarlo y usufructuarlo no cambian su conciencia y no se sienten partícipes y responsables del bien común que justifica el cambio, sus metas de desarrollo y la construcción de las nuevas estructuras.

Entendemos, en consecuencia, claramente, que el cambio no es imposición ni es aceptable si enajena el poder de decisión y voluntad del pueblo organizado y consciente de su responsabilidad y su tarea.

La conciencia para el cambio revolucionario no se mide en grados de adhesión al dogma ni a los esquemas extranjeros o en mayor o menor sometimiento a la consigna.

Hace revolución quien define, proyecta y ejecuta el camino de la transformación partiendo de la naturaleza, idiosincrasia, capacidades y motivaciones de su pueblo; quien crea y permite las formas de participación y decisión comunitarias; quien cuida, organiza y evalúa la eficiente aplicación de los recursos y el logro de las metas definidas en un proyecto de elaboración común.

En esta perspectiva transformadora, la educación tiene que preservar la esencia profundamente democrático de la comunidad nacional y garantizar que los hombres que la integran lo sean, también, en el pensamiento y la conducta.

Por eso nosotros sostenemos que si la comunidad organizada participara plenamente en el planeamiento, la administración y el financiamiento de la educación por intermedio de sus organismos legalmente constituidos, habríamos encontrado, tal vez, una estructura democrática para el sistema; y que si la intencionalidad, la orientación y la conducción del proceso educativo buscan, en el más amplio sentido, el respeto a la persona humana y su integración a una comunidad solidaria y pluralista, habremos encontrado, seguramente, un nuevo modelo de integración social, de participación y convivencia profundamente democráticas.

Desde el punto de vista ideológico y como una expresión de filosofía educacional, nosotros rechazamos categóricamente la manipulación del hombre y de las masas o su transformación en entes programados de respuesta uniforme y automática. Sostenemos, en cambio, que la comunidad nacional asume, en propiedad, función docente cuando practica como método de convivencia el diálogo y como estrategia de desarrollo la multiparticipación.

El aporte de cada cual es, pues, diferenciado en calidad y cantidad. La comunidad sólo pone las normas que crean la institucionalidad, definen el derecho, asignan responsabilidad y dan vigencia a los fines y objetivos.

El cambio o la transformación que nace desde el pensamiento, la voluntad y la acción del pueblo organizado es, por consecuencia, el único legítimo si el problema del educar llegamos a plantearlo como función social primordial y permanente.

Nosotros rechazamos las formas de participación que el Ministerio ha impuesto en la discusión de cada una de sus iniciativas. Creemos que es una seudo participación que apenas se queda en la consulta y que no tiene viso alguno de entregar, de verdad, a la comunidad organizada algún poder de decisión.

Es más. Estimamos que ha sido, en todos los casos, una consulta dirigida cuyo propósito, más que conocer el real pensamiento de la comunidad es el crear imagen política de apoyo a las proposiciones gobiernistas.

Ahora hemos tenido ocasión de comprobar cómo hay contradicciones evidentes entre las expresiones de un Ministro que dice que el documento ha sido entregado para la discusión de las bases y su pronunciamiento y las actitudes concretas de muchos funcionarios de las distintas Direcciones Generales, los que -al producirse los debates en el magisterio- sostienen de manera sistemática y constante que no se aceptarán pronunciamientos, sino sólo consultas o meras sugerencias.

De este modo resulta incuestionable que, aunque la opinión de los trabajadores de la educación consultados en la base resultara contraria a la inmediata puesta en marcha del proyecto, no habría -en la práctica- forma alguna de saber si el personal docente, los técnicos, administrativos y auxiliares están dispuestos a prestar su apoyo a un ensayo que, de por sí, contiene tal dificultad de aplicación, que requiere como requisito esencial de la disposición y voluntad creadora de quienes lo lleven a la práctica.

El método de participación es, por consiguiente, un detalle no despreciable o baladí. Es de la esencia del sistema democrático y a través de él se advierten las características de la autoridad y el ejercicio real del poder.

Hay otro aspecto, sin embargo, que no es menos importante y significativo. Se trata de aquello que Ortega y Gasset definía con agudeza cuando decía que en definitiva la democracia depende de un mísero detalle técnico: la ley electoral.

La representatividad real y legítima de todos los grupos o sectores de la comunidad sólo se logra si el régimen de comicios es adecuado o correcto. Si la generación democrática de los representantes no es adecuada, la voluntad pluralista fallará por su base y las decisiones adolecerán del vicio de dará algunos privilegios, mientras que a otros se trata con rigor.

Nosotros sostenemos que la deliberada vaguedad que se advierte en el informe cuando se trata de definir las nuevas formas de autoridad técnica y administrativa de la ENU equivale a decir que no hay ley electoral para poner en marcha «1 principio de la democratización de la enseñanza.

Creemos que -en la forma propuesta - la administración escolar se hace más dependiente y centralizada y el desarrollo del establecimiento más sujeto a las características del poder ideológico.

De los antecedentes que en este mismo trabajo ya he mencionado, se puede concluir, sin duda alguna, que este Gobierno ha dado pruebas fehacientes de querer imponernos sus criterios y de no ser precisamente un modelo de respeto a la voluntad popular y al verdadero diálogo. Bastaría con recordar, sin ir muy lejos, las elecciones sindicales. En ellas toda clase de fraudes distorsionó la voluntad de los trabajadores. Si en esta ocasión la participación y consulta sigue el mismo camino de minimizar la voz del disidente y de magnificar la voz de quien aplaude, seguramente se impondrá la voluntad de minorías, pero el pueblo sabrá, con claridad, que toda decisión es ilegítima y que reviste la connotación del acto típicamente antidemocrático.

b) Objeciones a un planeamiento equivocado.

La segunda cuestión es el problema técnico-administrativo.

Es cierto que nosotros coincidimos plenamente con las formulaciones teóricas que emanan de los documentos de la UNESCO.

Estamos conscientes de la necesidad de crear un nuevo sistema educativo que permita realmente dar más y mejor educación para la población chilena, sobre la base de incorporar los objetivos educacionales al cuadro general de objetivos de desarrollo integral de la nación.

Aceptamos plenamente el principio de incorporar el valor del trabajo productivo como uno de los elementos fundamentales dentro de la formación integral del individuo.

Hacemos nuestras todas las caracterizaciones que se atribuyen a esta escuela, que tiene -por sí- como conceptos, valor genérico y trascendente que escapa a las particulares posiciones de alternativas educacionales.

Sin embargo, descontado este enfoque conceptual que justifica el cambio educativo, hay en el resto del informe un cúmulo de vaguedades, de contradicciones y de discutibles proposiciones técnico-administrativas que nos merecen serias reservas o, al menos, algunas inevitables objeciones.

Si miramos, en primer lugar, su planeamiento, veremos que en ninguna parte del informe se menciona si existe o no un catastro, una recopilación de antecedentes, un esquema científico de información básica que fundamente esta simbiosis educación-trabajo productivo. No hay referencia a las relaciones que existen entre las características cuantitativas y cualitativas de los centros laborales que estarán en condiciones de cooperar en la función educativa, con los requerimientos generales y específicos de una política de formación de recursos humanos para el desarrollo, con lo cual la reorientación politécnica de la enseñanza no garantiza de É modo alguno que la cantidad y calidad de los alumnos egresados del sistema correspondan realmente a las posibilidades o la programación de una expansión productiva nacional en términos de un desarrollo económico integral o sectorial.

Más pareciera ser que el Gobierno, en este intento, busca desviar la explosión educacional que ya estaba prevista en nuestro esquema de reforma, y que en este momento se traduce en demanda educativa de enseñanza media, y el año 1976 culminaría en un notable crecimiento de demandas de educación superior. Le preocupa al Gobierno la crisis universitaria y quiere, tal vez, evitar que ese año las exigencias juveniles de formación profesional sean abrumadoras para sus ya menguados presupuestos educacionales. A los técnicos del Ministerio les parece lógico que la formación profesional, tecnológica o politécnica -como la llaman- se dé mucho antes y permita dar a los educandos una connotación de hombres productivos y eficientes para la realidad laboral de nuestra patria. Sin embargo, parecen no haber previsto la enorme implicación que el esquema de los complejos educacionales tendría sobre el proceso productivo nacional.

Es obvio que una gran cantidad de alumnos no entrenados, en calidad de aprendices, distorsionarán gravemente los rendimientos de la empresa; que habrá riesgos de accidentes, que la organización de los grupos de producción sobre la base de la capacidad instalada podría conducir al aprovechamiento pleno de ella, pero al mismo tiempo agrava el problema de repuestos, de las reparaciones, del deterioro de instalaciones y herramientas, etcétera, sin posibilidades reales no sólo de amortización, sino de reposición de maquinaria.

Si de aumentar la producción se trata, lo normal sería referirse al aumento de la capacidad ya instalada y de la tecnificación de la existente, mencionando las líneas de inversión o los criterios generales que informan este volcamiento de mano de obra a los centros de producción del área de la minería, de la industria, de la agricultura, de la pesca o de los servicios.

En consecuencia, es posible pensar que se ahondará la crisis productiva y que si bien es cierto que el área estatificada o social puede, de todos modos, mantenerse, no existen incentivos reales para la cooperación o participación del área de la empresa privada en esta iniciativa. Mientras no existan elementos reales, objetivos, que permitan asegurar que en esta integración estudio-trabajo productivo no habrá insalvables problemas de coordinación, resguardo y competencia técnico- profesional y educativa, nos es dado decir que el planeamiento de su inmediata puesta en marcha no tiene, en modo alguno, fundamento serio.

Otro de los aspectos del planeamiento educativo es aquel que se refiere a establecer los requisitos, los recursos humanos, técnicos, institucionales, legales y presupuestarios para garantizar la mayor calidad del proceso educativo para todos * los educandos incorporados al sistema.

Nosotros creemos que, en este caso, la carencia de una expresa mención de estos recursos y la directa dependencia que se advierte en esta nueva escuela de la realidad laboral de cada comuna, harán que los programas de estudio, las posibilidades de formación o de experiencia politécnica resultarán de tal modo variadas, limitadas o excluyentes, que en corto tiempo aumentarán las ya graves diferencias de calidad educativa entre los centros urbanos y rurales, entre los centros industriales de variada expresión y aquellos monoproductores, entre aquellas comunas que tienen posibilidad o potencial productivo y las que no lo tienen sino en grado mínimo o en notable atraso tecnológico o científico.

Más que crear un hombre para el futuro tecnológico, este esquema -al menos aparentemente -tiende a la adaptación del hombre a una realidad de subdesarrollo ya existente y a un condicionamiento limitante del individuo a su medio sin variedad de expresión o sin futuro cierto.

La alternativa al menos es dudosa y encierra el evidente riesgo de conducir a un deterioro de la educación. En muchos casos, donde la escasez de recursos, la falta de técnicos de nivel superior o susceptibles de ser incorporados al proceso docente, la carencia de una adecuada gama de establecimientos escolares que permita disponer de instalaciones y de equipamiento, se traducirán, por la fuerza de las circunstancias, en rémoras para una educación que aspire a ser científica o tecnológica, en la moderna concepción de este proceso.

Otro contrasentido en este campo de la planificación se advierte claramente si observamos que el propio documento destaca que será necesario dictar no sólo el decreto de creación de la Escuela Nacional Unificada, sino que -en complemento- será también indispensable aprobar por decretos las siguientes materias:

1°-Aprobación de nuevos planes de estudio para el Primer Año Medio Unificado.

2°-Aprobación de nuevos planes de estudio para los actuales l9, 5? y 79 año de Educación Básica, a fin de convertirlos en los respectivos cursos de la ENU.

3°-Aprobación de los nuevos programas de enseñanza para los cursos antes mencionados.

4°-Declaratorio de zonas experimentales de las jurisdicciones que se estimen convenientes a fin de ensayar la estructura de Complejos Educacionales.

Teniendo en cuenta la aseveración de que esta Escuela se funda en los criterios de la democratización de la enseñanza, que se ajustará a la existencia de Consejos Locales de Educación y que nacerá desde la base, en libre discusión y desarrollo autónomo, resulta del todo discordante que la decisión de sus inicios sea facultad privativa de la organización central del Ministerio y que los cuerpos jurídicos ya mencionados no recojan la expresión de la base o se adecúen a un proceso regular de consulta y de recolección de sugerencias.

c) Una aventura sin destino.

Los padres y apoderados, los alumnos, las organizaciones de la comunidad están comenzando recientemente a conocer de esta proposición y a discutir sus alcances para emitir pronunciamientos. Nosotros creemos que es desacertado presionar para una urgente puesta en marcha, porque entonces se distorsiona el estudio y la serena consideración de sus alternativas, de sus aspectos positivos y de sus deficiencias, y las organizaciones pueden -con algún derecho-, suponer que toda la consulta no es más que una pantalla dé participación, porque las decisiones ya están tomadas por los equipos técnicos o las autoridades ejecutivas de ese Ministerio.

Los propios defensores de la idea debieron reconocer -en el momento de la discusión ante el Consejo Nacional del SUTE- que nadie puede estar seguro en este instante de si los padres, los alumnos, los profesores y la comunidad serán capaces de enfrentar con acierto esta tarea'. La plantearon muy bien como un abierto desafío, como provocación para que el cambio llegue. Sin embargo, aunque uno quiera reconocer lo positivo del desafío, y la provocación, no es menos cierto que nada hace presumir un mínimo de garantía indispensable para que el éxito corone este proyecto.

Hay, por lo tanto, un alto grado de aventura que no es posible aceptar pasivamente. La educación es algo demasiado importante como para jugar a los albures o emprender aventuras sin destino.

Para nosotros, los políticos, está muy claro que la función de construir la sociedad está condicionada por la construcción de un hombre más perfecto, en un futuro previsible, de acuerdo a nuestra intencionalidad, a nuestros moldes, a los valores que deseamos alcanzar y a los fines que hayamos definido en nuestra aspiración de perfeccionamiento individual y colectivo.

Por otro lado, en esta parte quiero señalar que la profunda alteración que la simbiosis educación-trabajo productivo trae a la vida escolar y a la diaria relación maestro-alumno, constituye uno de los puntos más graves y delicados del informe.

Nada se dice allí de los criterios que permitirán que la experiencia docente se realice en la fábrica, la industria, el centro de reforma agraria, etcétera. Se supone que serán los obreros los que asuman condición de maestros. Esto, tal vez, no tiene gravedad si hay previamente un proceso de información, de discusión de objetivos pedagógicos, de preparación anímica o de convencimiento entre los grupos laborales, de que su nuevo papel tiene Vina dimensión distinta. No es fácil ser maestro. Ser instructor es más sencillo.

Pero si en el proceso general ha de ser más importante la técnica de la instrucción o del adiestramiento, lo más probable es que se resienta, en forma imprevisible, la esencia de la educación, que está en la relación dialógica del educando educador y educador educando.

Finalmente, al considerar las formas de administración y la constitución de los equipos técnicos, la vaguedad de las afirmaciones o su excesiva generalidad, nos hace remarcar la falta de criterios de nombramiento, de requisitos técnicos indispensables, de estructuras de operación y mando que permitan ejercitar la autonomía que se anuncia en la programación y desarrollo de los Complejos Educacionales.

Esto permite reclamar conceptos más precisos de parte del Ejecutivo, antes de pronunciarse sobre una materia tan decisiva como es el método administrativo, la regla de participación, la proporcionalidad de representación, etcétera, en estas nuevas unidades operacionales, que tendrán dimensión tan amplia que deberán resolver en todo Chile, de un modo más complejo y desde el punto de vista de más integración, los ya graves problemas de la administración escolar.

Nosotros no queremos que este traspaso del poder a estos nuevos organismos de decisión educativa se vayan transformando en instrumento local para la concentración del poder en manos de un sector ideológico, o que las decisiones que a este nivel se tomen se adopten sobre la base de acuerdos de carácter político antes que propiamente educacionales.

d) La reforma requiere sanción legal.

El último problema que quiero destacar es aquel que de paso toqué hace un instante : el del respaldo legal en que descansa la iniciativa de la Escuela Nacional Unificada.

Son muchas las opiniones que ven en esta iniciativa una abierta trasgresión al espíritu y letra del Estatuto de Garantías que se dictó junto con el ascenso del actual Mandatario a su Magistratura.

Por de pronto, el texto constitucional garantiza:

La libertad de enseñanza;

La existencia de un Sistema Nacional de Educación de esencia democrática y pluralista;

La modificación de este sistema deberá hacerse a través de los organismos competentes de composición pluralista.

Aun cuando despreciáramos totalmente los elementos de juicio que permiten plantear una duda razonable acerca de la preservación de la libertad de enseñanza o la esencia democrática y pluralista del Sistema, de acuerdo con nuestras consideraciones anteriores nos queda en plena vigencia el problema de sus modificaciones, ya que, en el fondo, esta iniciativa es una modificación que hasta el momento no ha cumplido los requisitos establecidos específicamente, y Con carácter de excepción, en el texto constitucional de nuestra referencia.

En mi opinión, pareciera ser obvio que el redactor de aquellas garantías, al no mencionar cuáles son los organismos competentes de composición pluralista, radica en la ley la facultad de determinar cuáles son esos organismos y cuál es el margen de su competencia.

En las actuales circunstancias, ni siquiera el Consejo Nacional de Educación, dependiente de la Superintendencia de Educación, integrado por una amplia mayoría de funcionarios y personas adictas al Gobierno, tiene esa doble condición de pluralista y democrático.

Por otra parte, el órgano constitucional plenamente vigente, no susceptible de cuestionamiento en cuanto a su gestación y composición pluralista, es el propio Congreso, razón por la cual yo reivindico para el Poder Legislador el derecho y la responsabilidad de dar aprobación -por ley- al cambio de estructuras del sistema.

Por lo demás, la propia Contraloría General de la República sienta el precepto de que los cambios educacionales han de apoyarse en una ley cuando, al hacer toma de razón del decreto Nº 35, del año en curso, que fija el calendario escolar 1973, formula, en un alcance, la advertencia, de que la Escuela Nacional Unificada sólo podrá entrar en vigencia una vez que se haya dado curso a las modificaciones reglamentarias y legales que le den respaldo jurídico indispensable, en cumplimiento de las disposiciones constitucionales.

En anterior intervención sobre materias educacionales, en esta misma sala, sostuve que la situación de crisis que -en nuestra educación se puede producir en tiempo breve, sólo tiene una forma de evitarla: que el Gobierno proponga a la comunidad un proyecto de ley cuyo objetivo sea buscar solución integral a las distintas facetas del complejo problema educativo.

La Ley Orgánica de Educación es ya necesidad que tiene carácter de imperiosa. A través de ella se pueden echar las bases de una comunidad docente que abra la participación responsable y directa de los organismos de base, entre los cuales figuran, preferentemente, los centros de padres y las federaciones de estudiantes, junto al trabajador de la Educación. Esta comunidad docente debe tener la responsabilidad de formular, ejecutar y evaluar los programas educacionales de carácter local, regional y nacional.

La estructuración del Sistema Nacional de Educación, integrando los servicios educacionales del sector fiscal y particular, es, evidentemente, otro de los objetivos medulares de esta ley orgánica. En ella deben considerarse las medidas dé descentralización de la administración educativa, que permitan la regionalización de la estructura y del procesó, de modo tal que ella obedezca, en mayor propiedad, a los objetivos de los programas regionales de desarrollo.

Un tercer aspecto se refiere al necesario financiamiento de los servicios educacionales. El Fondo Nacional de Educación debe resolver en su integridad las necesidades financieras de la expansión y del mejoramiento técnico, tanto en el campo de la educación estatal como privada,

La cuarta idea constitutiva de este cuerpo legal ha de ser la aprobación de un nuevo Estatuto de la Educación Particular que regule las relaciones administrativas y técnicas de los establecimientos educacionales con la autoridad del servicio.

Un quinto aspecto ha de ser el conjunto de nuevas modalidades de administración del personal docente y de los otros grupos técnicos, administrativos o de servicios, que se traduzcan en un Estatuto del Trabajador de la Educación, acorde con la nueva realidad y que supere las actuales deficiencias del Estatuto Administrativo, aún vigente para los personales de la enseñanza.

El último problema que es necesario resolver se refiere a la creación de los cuerpos técnicos o los organismos de decisión que permitan garantizar a la comunidad que la elaboración, formulación y aplicación de los instrumentos técnicos indispensables sean de tal modo pluralistas, diversificadas, técnicas y científicas, que su selección y aplicación permitan a cada comunidad imprimir su propia orientación y conducción a los procesos educativos de su competencia.

Me solicita una interrupción el Honorable señor Ferrando.

Con la venia de la Mesa, tiene la palabra Su Señoría.

Comparto plenamente las expresiones del Honorable señor Pablo, y me alegro de que este problema, que interesa a la comunidad entera, sea tratado en esta sesión.

No obstante estar totalmente de acuerdo en el planteamiento del señor Senador, me hago un deber en señalar que creo indispensable complementarlo con la visión de quien ha trabajado en la educación y que conoce el tema.

Dejo constancia de que en una próxima sesión también intervendré sobre esta misma materia y me referiré principalmente al alcance de los términos que se emplean en el documento elaborado como informe del Ministerio de Educación para poner en práctica la Escuela Nacional Unificada.

En verdad, esos términos pueden tener distintos alcances; depende del que cada cual quiera darles. Porque una Escuela Nacional Unificada puede ser socialista, individualista, capitalista, democrática; en fin, pueden darse múltiples alcances a esa expresión. En sí mismo, el nombre no significa nada en especial.

Como se hace alarde de que los profesores unánimemente acordaron la instauración de la Escuela Nacional Unificada, debo dejar constancia de que el sistema que patrocina el magisterio nacional nada tiene que ver con el que nos conduce a un sistema doctrinario político, uniforme y único, que troncha toda libertad en materia educacional, a fin de llevar el pensamiento de nuestra juventud y de la comunidad por un solo camino, de colocarles anteojeras para que miren sólo de frente, por un solo sendero, haciendo abstracción de los contornos.

Reitero: en una próxima sesión me referiré a esta materia y precisaré los términos básicos del problema, a fin de analizar si la Escuela Nacional Unificada, que se pretende implantar y que aparece en el informe, se encuadra con nuestro concepto de nacionalidad, de república democrática, unitaria y representativa, tema sobre el cual ha estado exponiendo en forma brillante sus puntos de vista el Honorable señor Pablo.

Puede continuar el Honorable señor Pablo.

Muchas gracias.

En un primer pronunciamiento sobre el informe de la ENU, públicamente hice notar mi extrañeza por el hecho de que este Gobierno, al parecer, no tiene interés en cumplir con el imperativo histórico de propiciar una ley que abra el camino a una transformación profunda y decisiva de la educación nacional.

Es más, ya en las palabras introductorias a este examen, hacía resaltar el hecho histórico de que fueron las leyes de Educación Primaria y otras las que permitieron, por muchos lustros, levantar a la nación chilena como uno de los focos culturales más importantes del nuevo continente.

Yo creo que no se trata de buscar, chauvinistamente, lugares de excepción o privilegios en el campo de la cultura nacional, continental o mundial, en, este instante. Pienso que en este siglo estamos en el umbral de un cambio sustancial en el destino del hombre, y que, mediante el esfuerzo que nosotros hagamos para lograr que, individual y colectivamente, el Chile que formamos los chilenos sea una sola expresión de fe común, de diálogo, de creación y de integración de voluntades para el cambio, estaremos logrando abrir las puertas de un porvenir que nuestros hijos nos reclaman en la hora presente.

Una vez más pido al señor Ministro y al señor Presidente de la República que, respecto de la materia que comento, escuchen la opinión del pueblo y permitan que sea este Congreso, como expresión popular auténtica y libre, el que, junto a las organizaciones de la base, recoja lo mejor de todos los sectores a fin de que en el futuro nuestra educación tenga una expresión distinta y un nivel superior.

Tengo confianza en la respuesta del Gobierno. Sé que la exacta valoración de nuestra juventud y de los trabajadores que en sus hombres se advierte ha de impulsarlos, sin duda, a postergar una decisión que puede aparecer como precipitada y a cambiar el sentido de la educación dándole el marco que la nación entera con justicia reclama.

A modo de conclusión, quiero resumir en un esquemático ordenamiento de ideas la esencia de esta posición que he definido en los términos que ustedes han escuchado.

1°-Siempre habrá decisión y voluntad entre los hombres que estamos abiertos a los cambios para estudiar el problema de la educación chilena con seriedad, profundidad y ánimo constructivo.

2°-Nuestro pensamiento concuerda con la aspiración de que la educación debe llegar a todos los sectores en los mejores niveles de excelencia. Es nuestra voluntad que el cambio se realice para que la comunidad chilena pueda lograr plena incorporación a una nueva cultura y una nueva educación para sus hijos.

3°-Es de la esencia de nuestro régimen que su sistema educacional contribuya a formar un hombre democrático, libre y pluralista. Entendemos a ese hombre como aquel que se identifica plenamente con los valores, los principios y las normas que dan vigencia permanente al bien común y que es capaz de definirse claramente al lado de los intereses de la mayoría.

4°-Nuestros reparos principales a la ENU podrían resumirse claramente en dos:

a) La evidente intencionalidad de una penetración ideológica que no contribuye, en modo alguno, al proceso de liberación del hombre o de la comunidad chilena.

b) El aventurerismo irresponsable del proyecto, que carece de preparación y planificación indispensables para una mínima garantía de éxito en el cumplimiento de los objetivos señalados.

Frente a este aspecto, reiteramos que, según nuestro modo de ver y de enfrentar la crisis educacional chilena, estimamos impostergable y previa la dictación de la ley orgánica de educación y las disposiciones jurídicas imprescindibles para la puesta en marcha de la comunidad docente nacional, como expresión concreta de la democratización de la enseñanza.

Cumplidos estos requisitos, la ENU será, en cada comunidad, el natural producto de la participación creadora, del esfuerzo solidario de todos los sectores y de la capacidad de respuesta del pueblo entero ante el tremendo desafío de transformar su propia cultura y de construirse, con su mano y su inteligencia, un mundo verdaderamente nuevo.

He dicho.

En el tiempo del Comité Comunista, tiene la palabra el Honorable señor Valente.