ESTABLECE NORMAS TECNICOPEDAGOGICAS PARA ATENDER EDUCANDOS CON GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU ADAPTACION SOCIAL, COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBA PLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIO INTEGRAL FUNCIONAL.
Núm. 815.- Santiago, 31 de Diciembre de 1990.- Considerando:
Que, toda persona independientemente de sus limitaciones físicas, sensoriales y/o intelectuales debe tener acceso a la educación formal;
Que, no se cuenta con una normativa específica para orientar la atención educacional de personas con graves trastornos de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual;
Que, la comunidad educativa, a través de padres y profesionales desea asegurar la prestación de servicios especializados;
Que, para estas personas se requiere inicialmente un enfoque educativo diferente al ya existente en la educación formal;
Que, es labor del Ministerio de Educación establecer los mecanismos que permitan acceder al beneficio de la educación a todo ciudadano y,
Visto: Lo dispuesto en la Ley No. 18.956; DFL No. 2 de 1989, de Educación; y en los artículos 32 No. 8 y 35 de la Constitución Política de la República de Chile.
Decreto:
Artículo 1°: Establécense, a contar de la fecha de publicación del presente decreto en el Diario Oficial, normas para la atención de educandos con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual, que son atendidos en escuelas especiales reconocidas oficialmente.
Artículo 2°: Para estos efectos, la expresión "graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual" se aplica a:
1.- Personas con trastorno autista: síndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo, se manifiesta casi invariablemente en los primeros 36 meses de edad.
La persona afectada presenta una alteración grave en la interacción social, ausencia o desarrollo anormal de la comunicación verbal y no verbal, resistencia a los cambios de ambientes y rutinas, reacción anormal a los estímulos sensoriales.
2.- Personas con graves trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad del intelecto y/o del comportamiento. (Enfermedades psiquiátricas graves, alteraciones conductuales importantes, asociadas o no a retraso mental en cualquiera de sus grados).
3.- Personas con disfasias severas que presentan una alteración de la comprensión y expresión básica, comprometiendo su conexión con el medio ambiente sin que esté alterado el contacto afectivo. Eso se manifiesta alrededor de los 24 meses.
Artículo 3°: Inicialmente la atención especializada se aplicará en forma individual para llegar gradualmente a través de metodologías eclécticas a conformar pequeños grupos, de los cuales los alumnos egresarán una vez que logren contacto con las personas, y una buena comprensión del medio ambiente que les permitan entender instrucciones, mantener su atención y establecer adecuadas interacciones con las personas y su medio.
Una vez alcanzados estos objetivos y considerando las características de los alumnos, éstos podrán incorporarse a escuelas especiales que atienden trastornos de la comunicación o deficiencia mental, o, podrán integrarse a la educación parvularia o básica común con apoyo especializado.
Artículo 4°: Para la atención de las personas con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación, se establece un plan y un programa educativo integral funcional que se desarrollará en un enfoque transdisciplinario a través del siguiente plan de trabajo, en el cual se indican áreas de desarrollo. Cada una de ellas se ponderará de acuerdo a evaluaciones individuales y proporcionales en forma compensatoria y progresivamente:
A.- PLAN DE ESTUDIO
Niveles de Trabajo
(1) 1 2 3 4
Clases Semanales
I. PLAN COMUN:
Areas de Desarrollo (2)
1. Emocional Social:
- Interrelación.
- Habituación.
- Autoindependencia.
- Adaptación a Diferentes
Ambientes.
2. Cognitiva Funcional:
- Sensopercepción.
- Comunicación.
- Técnicas Instrumentales.
3. Física:
- Psicomotricidad.
- Recreación.
4. Artística:
- Expresión Musical.
- Expresión Plástica.
- Expresión Corporal 10 12 5 4
5. Vocacional: 15 20
SUB - TOTAL 10 12 20 24
II. PLAN DE ACCIONES
TRANSDISCIPLINARIAS (3) 5 5 5 5
TOTAL 15 17 25 29
(1) La carga horaria total, representa un máximo ideal.
(2) Las Areas identificadas se aplican en forma integrada.
(3) Plan de acciones transdisciplinarias.
Acciones Técnico/Administrativas.
Contempla una serie de acciones técnicas programadas que van en función y beneficio de la población existente.
1. Acciones técnicas con equipo multiprofesional.
1.1. Evaluaciones clínicas.
Se refiere a evaluaciones anuales del
individuo con el fin de otorgar un
diagnóstico, un tratamiento social,
farmacológico y de rehabilitación. En estas
evaluaciones participan los profesionales que
están directamente relacionados con el
paciente: psiquiatra, enfermero, asistente
social, terapeuta ocupacional o educador
diferencial (según corresponda).
2. Capacitación Docente y Paradocente.
2.1. Reuniones Clínicas:
Están orientadas al análisis de casos
diagnóstico y tratamiento. Se realizan una vez
a la semana durante el período abril -
noviembre y participan todos los profesionales
del equipo.
2.2. Cursos de Apoyo Específico.
Se llevan a cabo una vez a la semana y están
orientados al perfeccionamiento docente y
paradocente, con el fin de elaborar y ejecutar
planes de rehabilitación considerando las
patologías de la población.
3. Capacitación a funcionarios y monitores.
Apuntan directamente al beneficio del alumno a
través de la capacitación de las personas que
permanecen constantemente con ellos.
4. Reuniones con Padres.
Estas abarcan actividades grupales e
individuales, orientadas hacia aspectos
psicoterapéuticos e informativos.
B.- PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Objetivos Generales:
1. De los planes y programas:
- Ofrecer una forma de atención especializada
que permita el desarrollo personal y social de
personas con alteraciones graves en la
capacidad de relación y comunicación, según su
patrón de conducta.
- Provocar en el alumno la necesidad del otro,
en base a las demandas del medio en que
interactúe según su propio código de
comunicación.
- Favorecer la integración del alumno dentro del
hogar, la escuela y la comunidad, a través de
un programa educativo indavidualizado que
contemple esencialmente aspectos de
habituación, comunicación e integración al
mundo social, afectivo y laboral de acuerdo a
sus potencialidades.
2. De los niveles de trabajo:
- Nivel 1: Estimular la aparición de conductas
adaptativas básicas a fin de iniciar
la interacción de la persona con su
medio ambiente.
- Nivel 2: Afianzar las conductas adaptativas
que permitan a la persona un mejor
nivel de vida y una mayor interacción
con su medio ambiente.
- Nivel 3: Desarrollar habilidades y destrezas
que permitan al educando
desenvolverse en ambientes
normalizadores.
- Nivel 4: Posibilitar la adquisición de
aprendizajes relacionados con la
vida del trabajo.
3. De los planes de estudio:
3.1. Plan Común:
- Posibilitar la formación integral del educando
desarrollando al máximo su potencia de
aprendizaje.
3.1.1. De las Areas de Desarrollo:
3.1.1.1. Emocional Social:
- Favorecer el desarrollo
biopsicosocial del alumno
actitudes que faciliten su
adecuada interacción con el
entorno.
3.1.1.2. Cognitiva Funcional:
- Estimular el desarrollo de
procesos cognitivos que
favorezcan el dominio
funcional de la comunicación y
el conocimiento de su entorno
a través de situaciones
vivenciales.
3.1.1.3. Física:
- Lograr que el alumno adquiera
un dominio gradual de sí mismo
y de su entorno físico y
social, por medio de
actividades de
psicomotricidad, educación
física y recreación.
3.1.1.4. Artística:
- Favorecer la adaptación social
a través de la ejecución de
actividades de expresión
musical, artística y/o
corporal.
3.1.1.5. Vocacional:
- Favorecer la adquisición de
aprendizajes que posibiliten
el desempeño de un oficio o
parte de él, en forma semi-
independiente o dependiente.
3.2. Plan de Acciones Transdisciplinarias:
- Favorecer el desarrollo social e individual
del educando a través del estudio
diagnóstico y tratamiento de dificultades
primarias o secundarias, considerando los
diferentes enfoques terapéuticos.
- Apoyar la actualización y/o capacitación de
recursos humanos.
Artículo 5°: La evaluación de los alumnos considerará las siguientes normas:
1. El ingreso al establecimiento y la ubicación de los alumnos en las diferentes etapas se hará basándose en un diagnóstico integral e individualizado del alumno;
determinando su propia modalidad de funcionamiento en cada área de desarrollo.
2. La evaluación permitirá la selección de estrategias alternativas, dando flexibilidad al proceso y permitiendo descubrir las intervenciones más adecuadas para cada niño en lo propio ambiente familiar y educacional.
3. La evaluación se realizará en forma permanente y será referida a criterios considerando los objetivos planteados para el alumno.
4. Se registrará en términos cualitativos.
5. Al finalizar cada período de tratamiento se emitirá un informe descriptivo de los progresos alcanzados por el alumno.
Artículo 6°: Los criterios para el diagnóstico de los alumnos con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual, son los que se indican a continuación:
I.- Los criterios para el diagnóstico del trastorno autista, serán los siguientes:
(Diagnostic Statiscal Manual III, Revised 1989).
Por lo menos deben estar presentes ocho de los dieciséis ítem siguientes y ha de haber al menos dos ítem . del apartado A, uno del apartado B y uno del apartado C.
Nota: Se considerará que se reúne un determinado criterio sólo si la conducta es anormal para el nivel de desarrollo de la persona.
A. El deterioro cualitativo en la interacción
social recíproca se manifiesta por los
siguientes aspectos:
(Los ejemplos presentados entre paréntesis est n
ordenados de forma que los mencionados en primer
lugar son los de probable aplicación a los más
jóvenes o los más afectados, mientras que los
últimos se refieren a las personas de mayor edad
y menos afectadas por este trastorno).
1) Se tiende a ignorar de forma persistente la
existencia a los sentimientos de los demás
(por ejemplo, tratar a una persona como si
fuera parte de en mobiliario, no apreciar el
stress que sufren los otros o ignorar la
necesidad de vida privada que tienen los
demás).
2) En períodos de stress no hay búsqueda de
apoyo o ésta es anómala (por ejemplo, el
sujeto no solicita ayuda aunque esté enfermo,
lesionado o cansado o busca el apoyo de forma
estereotipada; por ejemplo, diciendo "queso,
queso, queso" cada vez que se hace daño).
3) Incapacidad o dificultad para imitar (por
ejemplo, no poder decir adiós con la mano, ni
imitar las actividades domésticas de la
madre, o recurrir a la imitación mecánica y
fuera de contexto).
4) Anomalías o ausencia en juegos simples,
prefiere el juego en solitario o implica a
otros niños en el juego solamente como "ayuda
mecánica".
5) Déficit considerable en la capacidad para
hacer amigos (por ejemplo, ningún interés en
hacer amigos o a pesar de tenerlos,
desconocimientos de las convenciones
utilizadas en la interacción social: por
ejemplo, leer la guía telefónica a un
compañero que no se interesa en el tema).
B. Existencia de un deterioro cualitativo en la
comunicación verbal y no verbal, y en la actividad imaginativa, como se pone de manifiesto por la presencia de alguno de los siguiente ítem:
(Los ítem numerados, están ordenados de tal manera que los citados en primer lugar son de aplicación a los más jóvenes o a las personas más afectadas, mientras que los enumerados en último lugar se refieren a los niños mayores o a lo menos afectados por este trastorno).
1) No hay ninguna forma de comunicación, como
balbuceo, expresión facial, gestualidad, o
lenguaje hablado.
2) La comunicación no verbal es notablemente
anómala en lo que concierne al contacto
visual cara a cara, la expresión facial, la
postura corporal o la gestualidad para
iniciar o modular la interacción social (por
ejemplo, el sujeto no se acerca cuando se le
va a dar la mano, se queda inmóvil si se le
abraza, no sonríe ni mira a la persona cuando
establece algún tipo de contacto social, no
recibe ni saluda a los padres o visitantes y
mantiene la mirada perdida en las situaciones
sociales).
3) Ausencia de actividad imaginativa, como
simulación del papel de adulto, de personajes
imaginarios o de animales; falta de interés
en las historias imaginadas.
4) Anomalías graves en la producción del habla,
incluyendo alteraciones del volumen, el tono,
el énfasis, la frecuencia, el ritmo y la
entonación (por ejemplo, el sujeto habla con
un tono monótono, no hace inflexiones de voz
al formular preguntas y mantiene un tono
fuerte y desagradable).
5) Anomalías graves en la forma o contenidos del
lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y
estereotipado (por ejemplo, ecolalia
inmediata, o repetición mecánica de anuncios
de T.V.), uso del pronombre "tú cuando
resulta apropiado utilizar el pronombre yo"
(por ejemplo, "tu quieres un pastel";
tendría el significado de "yo quiero un
pastel"), uso de palabras o frases peculiares
(por ejemplo, "ir a pasear por el prado",
tendría el significado de "yo quiero ir a
columpiarme"), observaciones irrelevantes
(por ejemplo, hablar de asuntos del colegio
en una conversación sobre deporte).
6) Deterioro importante en la capacidad para
iniciar o mantener una conversación con los
demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje
(por ejemplo, embarcarse en largos monólogos
sobre un tema sin dejar que intervengan los
demás.
C. Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses, como se pone de manifiesto en los siguientes ítem:
1) Presencia de movimientos corporales
estereotipados: por ejemplo, golpear
rítmicamente con la mano cualquier
superficie, entrelazar las manos,
contorsionarse o bailar, golpearse la cabeza,
o presentar movimientos complejos que afectan
a todo el cuerpo.
2) Preocupación excesiva por detalles o formas
de distintos objetos (por ejemplo, olfatear
objetos, examen repetitivo de la textura de
los materiales, atención especial al volante
de un coche de juguete) o vinculación a
objetos peculiares (por ejemplo, insistir en
llevar encima un trozo de cuerda).
3) Malestar importante frente a pequeños cambios
del entorno: por ejemplo, cuando se mueve el
vaso.
4) Insistencia excesiva en seguir rutinas con
gran precisión. Por ejemplo, seguir el mismo
camino cuando se va de compras al
supermercado.
5) Restricción notable en el conjunto de
intereses y preocupación excesiva por algún
aspecto determinado. Por ejemplo, interés
centrado únicamente en alinear objetos, en
recoger detalles sobre la meteorología
actual, o en creerse un personaje fantástico.
D. Comienzo en la infancia o la niñez.
Especificar si el comienzo es en la niñez (después de los 36 meses de edad).
II. Los criterios diagnósticos para trastornos graves y/o déficit psíquicos, serán los siguientes:
(DIE 9)
1. Psicosis:
Trastorno mental en el cual el menoscabo de la
función mental ha alcanzado un grado tal que
interfiere marcadamente con la introspección y
la capacidad para afrontar algunas demandas
ordinarias de la vida o para mantener un
adecuado contacto con la realidad. No es un
término exacto ni bien definido. Excluye el
retraso mental.
2. Psicosis Orgánicas:
Síndromes en los cuales se presenta un
deterioro de la orientación, de la memoria, de
la comprensión, de la habilidad para el
cálculo, de la capacidad para el aprendizaje y
del juicio. Estas son las características
esenciales pero también puede encontrarse
superficialidad o labilidad del afecto a una
persistente alteración del ánimo, mengua de las
normas éticas, aparición de rasgos nuevos de la
personalidad o exageración de los
preexistentes, así como disminución de la
capacidad para la toma de decisiones
independientes.
3. Psicosis Funcionales:
3.1. Psicosis Esquizofrénica:
Grupo de psicosis que presenta un desorden
fundamental de la personalidad, una
distorsión característica del pensamiento,
con frecuencia un sentimiento de estar
controlado por fuerzas ajenas, ideas
delirantes que pueden ser extravagantes,
alteración de la percepción, afecto anormal
sin relación con la situación real y
autismo. No obstante, en general, se
conservan la capacidad intelectual y la
claridad de la conciencia. El trastorno de
la personalidad compromete las funciones
esenciales que dan a la persona normal su
sentimiento de individualidad, singularidad
y autodirección. El paciente cree que sus
pensamientos, sentimientos y actos más
íntimos son conocidos o compartidos por
otros y puede desarrollar ideas delirantes
para explicar que existen fuerzas,
naturales o sobrenaturales, que influyen en
sus actos y pensamientos en forma
generalmente estrambótica. El
esquizofrénico se ve como el eje de todo lo
que sucede. Son frecuentes las
alucinaciones, sobre todo las auditivas; el
paciente oye voces que hacen comentarios
acerca de él o se dirigen a él. La
percepción se altera frecuentemente de
otras maneras; puede haber perplejidad;
hechos sin trascendencia los convierte en
muy importantes y, acompañados por
sentimiento de pasividad, pueden conducir
al individuo a creer que las situaciones
diarias y los objetos corrientes poseen un
significado especial, generalmente
siniestro dirigido contra él. En el
trastorno del pensamiento característico de
la esquizofrenia, los aspectos periféricos
y baladíes de un concepto total, inhibidos
en una actividad mental normal, afloran a
la superficie y son utilizados en lugar de
los elementos pertinentes y apropiados para
la situación. Así, el pensamiento se vuelve
vago, gramaticalmente elíptico, oscuro, con
rupturas e interpolaciones frecuentes en la
hilación, y la expresión hablada es algunas
veces incomprensible. El paciente puede
estar convencido de que un agente extraño
esté robando sus pensamientos. El ánimo
tiende a ser superficial, caprichoso e
incongruente. La ambivalencia y el
trastorno de la voluntad pueden
manifestarse por inercia, negativismo o
estupor. Puede haber catatonía. El
diagnóstico de "esquizofrenia" sólo debería
hacerse cuando durante la misma enfermedad
son evidentes los trastornos
característicos del pensamiento, del ánimo,
de la conducta o de la personalidad; de
preferencia en por lo menos dos de estas
esferas. El diagnóstico no deberá estar
restringido a los trastornos que siguen un
curso prolongado, crónico o deteriorante.
3.2. Psicosis Afectivas:
Trastornos mentales, por lo general
recurrentes en los que hay una alteración
grave del ánimo (compuesta casi siempre por
depresión y ansiedad pero que también se
manifiesta como alborozo y excitación)
acompañada de uno o más de los siguientes
síntomas y signos: ideas delirantes,
perplejidad, perturbación de la actitud
hacia sí mismo, trastornos de la percepción
y del comportamiento; todo esto de acuerdo
con el ánimo prevaleciente de la persona
(igual sucede con las alucinaciones cuando
están presentes). Hay una fuerte tendencia
al suicidio.
III. Los criterios diagnósticos para Disfasia Severa denominadas por Rapin y Allen (1983) como Síndrome Semántico Pragmático, son los siguientes:
Los niños con este trastorno usan superficialmente lenguaje complejo, pero su uso y comprensión es defectuosa. Pueden decir palabras aparentemente sin sentido y respuestas tangenciales a las preguntas.
Este tipo de lenguaje puede darse asociado a otros comportamientos y anormalidades cognitivas, muchos de los cuales se parecen a formas leves de los déficit encontrados en autismo infantil.
Algunas de las características más comunes son:
1. En su historia aparece un retraso del lenguaje, con escasez de éste hasta los 5 ó 6 años de edad. El niño puede dar respuestas inconsistentes a los sonidos, siendo difícil descartar sordera. El lenguaje temprano tiene ecolalia o jerigonza.
2. Cuando se evalúa un niño los resultados muestran una comprensión peor que la expresión, lo que aparentemente no es así. Ejemplo: un niño puede espontáneamente nombrar un grupo de dibujos pero luego equivocarse cuando se le pide que entregue los mismos dibujos.
3. Puede haber un interés especial por palabras o frases sin relación con el significado, como poesías, propagandas, que son repetidas mientras juega una y otra vez.
4. Si al niño se le puede nombrar objetos o láminas, tres características pueden ser observadas:
a) El niño percibe erróneamente el objeto o
lámina, a partir de un detalle imagina el
contenido el cual es muy poco atingente al
contexto. Ejemplo: un niño que pensó que una
niña poniendo una flor roja en la solapa de
un niño, era la niña prendiéndole fuego al
niño.
b) El niño puede confundir una palabra con una
muy diferente en significado, pero similar en
sonido
c) Puede haber un problema para encontrar la
palabra adecuada y escoge una palabra que él
ya conoce.
5. Algunos niños continuamente hacen preguntas, pero parecen no oír la respuesta. Ejemplo: ante una lámina de un caballo dicen: Dónde vive el caballito?, frase ya escuchada anteriormente.
6. El niño puede fallar en entender o producir gestos o claves en la comunicación.
7. La estructura del lenguaje es aparentemente correcta, pero tiene problemas en la sintaxis, pronombres y tiempos verbales.
8. Puede haber una marcada diferencia entre las habilidades del niño para comprender una situación concreta estructurada y la habilidad para comprender una conversación normal, donde los participantes se refieren a hechos que no son inmediatamente deducibles del contexto físico.
9. La comprensión es altamente literal, por lo tanto los sarcasmos y el uso literal del lenguaje no son comprendidos.
10. El déficit de atención es común en estos niños.
11. Tienen tendencia a no seguir las instrucciones que se le dan y a responder a las normas sociales y el temor normal a los extraños puede estar ausente.
12. Los juegos imaginativos son normalmente pobres y presentan atracción hacia objetos mecánicos.
13. Algunos niños aprenden a leer en edad normal, pero su comprensión es baja.
14. Muchos son significativamente torpes en destrezas motoras.
Artículo 7°: Se proponen las siguientes alternativas para el tratamiento educacional de los educandos a que se refiere el presente decreto.
a) Tratamiento educacional de los autistas y aquellos con disfasia severa.
La heterogeneidad de estas personas así como la variabilidad, intensidad y persistencia de sus síntomas dificultan su educación en los ambientes escolares existentes, requiriendo de programas individualizados de enseñanza, funcionales, flexibles y creativos basados en una evaluación cuidadosa y constante del desarrollo de cada niño en particular, y de las técnicas y procedimientos utilizados. Esto permitirá la elección de objetivos funcionales y realistas y de formas más efectivas de tratamiento.
Iguales razones hacen indispensable una proporción inicial profesor alumno 1:1, un horario de trabajo estable, continuo e intensivo que abarque el m ximo de horas y días posibles. La organización total del entorno que irá disminuyendo gradualmente su restricción hasta llegarse a la enseñanza de habilidades en el ambiente natural en que se las requiera para evitar los problemas derivados de la falta de generalización.
El proceso educativo debe iniciarse tan pronto como se hayan detectado los primeros síntomas.
El programa del alumno debe ser diseñado considerando sus necesidades y habilidades, y las prioridades y recursos de su familia y ambiente comunitario; debe ser funcional, proporcionando oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, además de capacitación en destrezas vocacionales, domésticas y recreativas apropiadas a su edad y a su cultura, que sean útiles, relevantes y adecuadas durante toda su vida y en una amplia variedad de ambientes. Un programa educacional para alumnos autistas necesitará de un gran número de actividades realizadas fuera del local escolar y dentro de la comunidad.
zadas fuera del local escolar y dentro de la comunidad.
Con el propósito de facilitar la aplicación de lo expresado en el articulo 3° del decreto, en cuanto a la forma de atención, es posible plantear los siguientes objetivos en las etapas de trabajo:
- Acercamiento.
- Control instruccional.
- Interacción inicial.
- Interacción grupal.
Para cada una de las etapas pueden plantearse los siguientes objetivos:
Primera Etapa:
Objetivos:
- Propender al logro de un lazo afectivo que favorezca el desarrollo de una relación genuina y gratificante entre el terapeuta y el educando.
- Orientar a los padres y/o personas responsables del educando para lograr su participación activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
Características de esta etapa:
- Relación profesor - alumno 1:1.
- Sala desprovista de estímulos.
- Terapeuta en actitud receptiva y de espera.
- Actitud de afecto y aceptación.
- Establecimiento de una relación no verbal mediante
comunicación, imitando los sonidos del niño.
Segunda Etapa:
Objetivos:
- Afianzar la relación afectiva lograda.
- Lograr el control de instrucción para favorecer la realización de actividades y la participación activa del alumno en su proceso educacional.
- Integrar a los padres al programa como coterapeutas, estimulando su participación activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador.
Características de esta etapa:
- Relación profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1
- Actitud del terapeuta: afectuosa y firme.
- Programa escolar individual.
- Implementación de un programa para el hogar.
- Integración del educando en actividades grupales con el apoyo del educador a cargo del programa de
trabajo.
- Estimulación de todas las áreas del desarrollo inserto en el programa individual tendiente a la adquisición de habilidades funcionales.
Tercera Etapa:
Objetivos:
- Estimular gradualmente al individuo en su independencia y seguridad personal con un programa funcional.
- Integrarlo gradualmente a actividades con sus iguales.
- Capacitar a los padres para cooperar y generalizar las adquisiciones del programa individual al hogar.
- Jornadas de hasta 5 horas cronológicas de actividades.
Características de esta etapa:
- Favorecer y estimular la interacción del alumno en grupos reducidos para su posible integración a un ambiente escolar común o especial.
Cuarta Etapa:
Objetivos:
- Proporcionar ambientes semiestructurados y naturales para estimular la generalización.
- Continuar la formación del alumno para el logro de su independencia y seguridad personal.
Características de esta etapa:
- Afianzar logros de etapas anteriores.
- Aumentar el nivel de exigencia.
- Mayor autonomía en la realización de actividades.
Quinta Etapa:
Objetivos:
- Favorecer y estimular la interacción del alumno en grupos reducidos para su posible integración a un ambiente de escuela común o especial.
- Favorecer y estimular el desarrollo de habilidades tendientes a posibilitar el desempeño de un oficio parte de él, en forma semi - independiente o dependiente.
Características de esta etapa:
- Mayor tiempo en trabajo grupal.
- Ampliación de la comunicación adquirida.
- Desarrollo de destrezas que favorezcan el aprendizaje de un oficio.
- Trabajo en ambientes semiestructurados, estructurados y naturales.
b) Tratamiento educacional de las personas que presentan trastornos graves y/o déficit psíquicos.
Debido a la heterogeneidad de los educandos con alteraciones graves del comportamiento, pueden integrarse a los Niveles de Trabajo que establece el plan de estudio, las personas que cumplan ALGUNO de los siguientes requisitos, que constituyen sólo una guía para facilitar la organización de los niveles de trabajo:
Nivel 1:
* Repertorios conductuales básicos bajo un 50% de acierto (atención, imitación y seguimiento de instrucciones).
* Presencia de conductas desadaptativas que interfieren en el medio y en situaciones de enseñanza - aprendizaje (Autoagresión, heteroagresión, destrucción de objetos, negativismo, oposicionismo, etc.).
* Necesidad permanente de estímulo y apoyo físico para la realización de todas las actividades.
* Control de esfínteres diurno: menos de 50% de éxito.
* Conductas básicas de autocuidado bajo un 50% de acierto.
* Lenguaje expresivo: sonidos guturales y/o juego vocálico.
* Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto.
* Sin contacto social espontáneo.
* Desarrollo psicomotor, promedio: 2 años (edad cronológica).
Nivel 2:
* Repertorios conductuales básicos sobre un 50% de acierto.
* Ejecución de actividades con estímulo verbal, gestual, físico y/o imitación.
* Control de esfínteres diurno entre un 40% y 80% de éxito.
* Ejecución con estímulo verbal, gestual y/o físico de algunas cadenas motoras de habituación.
* Lenguaje expresivo: nivel palabra, frase generalmente inducida.
* Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto.
* Desarrollo psicomotor, promedio: 3 años (edad cronológica).
* Pueden encontrarse conductas desadaptativas graves.
* Puede existir contacto social espontáneo.
* Conductas básicas de autocuidado entre un 50% y 80% de éxito.
Nivel 3:
* Repertorios conductuales básicos sobre un 80% de éxito.
* Control de esfínteres diurno sobre un 80% de éxito.
* Sin conductas desadaptativas graves.
* Lenguaje estructurado, espontáneo o inducido. Comprende instrucciones simples y algunas complejas con repetición.
* Puede existir contacto social espontáneo.
* Ejecución de actividades con instrucción verbal, ocasionalmente gestual o física.
* Demuestran generalmente conductas de autocuidado, tales como: lavado de maños, cara, peinarse, vestirse o desvertirse.
* Desarrollo psicomotor, promedio: 5 años (edad cronológica).
Nivel 4:
* Repertorios conductuales básicos establecidos.
* Control de esfínteres diurno.
* Lenguaje estructurado generalmente espontáneo.
* Sin conductas desadaptativas, o con baja frecuencia
y/o intensidad.
* Conductas de autocuidado instauradas.
* Desarrollo psicomotor, promedio: 7 años (edad
cronológica).
* Contacto social espontáneo.
* Ejecución de actividades con instrucción verbal
gestual.
* Sin conductas desadaptativas graves.
Artículo 8°: El progreso de los educandos se evaluará a través del registro de las conductas en aspectos motores, fisiológicos, cognitivos y/o sociales que permitan identificar los avances individuales en interacción con un ambiente determinado.
El proceso evaluador no se limitará al período previo al tratamiento, sino que continuará durante el proceso educativo o persistiendo en la evaluación de éste y de su seguimiento.
Se considera como área globalizadora el aspecto social, ya que en estos educandos lo fundamental es el logro de conductas adaptativas y de aprendizajes funcionales de la vida diaria. Las áreas consideradas en el Plan Común, son utilizadas como mediadores, entendiéndose por éstos a ciertas actividades básicas para estimular la aparición y/o disminución de conductas.
El progreso de los educandos, de preferencia se evaluará a través del logro de objetivos planteados para el Area Social, en los niveles 1 y 2; a los que se agregan logros vocacionales en los niveles 3 y 4.
Artículo 9°: Los criterios técnicos considerados en el presente decreto para las instancias de diagnóstico y atención educativa, constituyen recomendaciones para los establecimientos educacionales que atiendan a este tipo de educandos, sin perjuicio de que puedan utilizarse otras metodologías que mejor se adecúen a la realidad de dicho establecimiento.
Artículo 10°: Agrégase al artículo 9° del Decreto Supremo de Educación No. 8.144, de 1980, la siguiente letra e):
"e) Los que padezcan de graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptabilidad social, comportamiento y desarrollo individual (autistas, niños con trastornos graves y/o déficit psíquicos y disfasia severa)".
Artículo 11°: La supervisión de este plan y programas de estudio y la resolución de las situaciones no previstas en el presente decreto corresponderán a la División de Educación General, dentro de la esfera de sus atribuciones.
Artículo 12°: Los planes y programas de estudio aprobados por el presente decreto se adecuarán, a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que el Ministerio de Educación deberá establecer, de acuerdo a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
Anótese, tómese razón, publíquese e insértese en la recopilación oficial de la Contraloría General de la República.- PATRICIO AYLWIN AZOCAR, Presidente de la República.- Ricardo Lagos Escobar, Ministro de Educación.- Alejandro Foxley Rioseco, Ministro de Hacienda.
Lo que transcribo a usted para su conocimiento.- Saluda a usted.- Raúl Allard Neumann, Subsecretario de Educación.