Asesorías Parlamentarias
Detalle investigadoras e investigadores
Documentos publicados desde el 01 de enero de 2014
Investigadora / investigador: Poblete Vásquez, Mario Eduardo
Comisión(es) que participa
24/09/2026
Mecanismos de admisión escolar: Experiencia comparada para el estudio y discusión del proyecto de Ley, Boletín N °18389-04.
En el marco del proyecto de ley, en segundo trámite constitucional, que faculta a los establecimientos educacionales a implementar un mecanismo de elección mutua en el proceso de admisión escolar (Boletín N°18.389-04), se presentan comparaciones referidas a la admisión escolar, entre Amsterdam, Berlin e Inglaterra.
21/09/2026
Redes sociales y violencia escolar: Evidencia académica reciente sobre su relación.
El año 2024, el Ministerio de Educación (MINEDUC), entrega una definición de violencia escolar que incluye sus distintas formas, verbal, física, psicológica y sexual y los contextos donde puede ocurrir. A partir de esa definición, el documento se pregunta si el uso de redes sociales incide en el incremento de la violencia escolar. La evidencia revisada indica que el uso frecuente de redes sociales es ya una práctica habitual entre los estudiantes, y que ese uso frecuente tiende a asociarse con mayores niveles de victimización escolar. Esta victimización se expresa en distintas formas de ciberacoso, en síntomas de tristeza o desesperanza sostenida, y también puede intensificar el acoso escolar presencial. De hecho, ambos tipos de acoso —el que ocurre en línea y el que ocurre cara a cara— no funcionarían de manera independiente, ya que la mayoría de quienes son víctimas de acoso digital también lo son de acoso presencial. Pese a esta superposición, el texto sostiene que sigue siendo relevante diferenciar ambos fenómenos, porque el anonimato y la desinhibición propios del entorno digital pueden llevar a que alguien agreda en línea a otra persona a la que no agrediría en persona, e incluso pueden convertir a quienes fueron víctimas en futuros agresores. Con este marco, el informe profundizará en el vínculo entre redes sociales y violencia escolar a través de cinco artículos académicos (presentados en la Tabla N°1).
25/08/2026
Plan Educativo Atacama: Primera fase de implementación 2025.
El Plan Educativo Atacama es un conjunto de acuerdos y acciones de política pública basados en la colaboración público-privada e intersectoriales, diseñados originalmente para enfrentar la crisis educativa del SLEP Atacama. Esta crisis se manifestó entre marzo 2023 y marzo 2024 a través de movilizaciones docentes debido a las graves deficiencias en infraestructura escolar pública. Las falencias subyacentes a la crisis incluyeron deficiencias heredadas de la gestión municipal, agravadas por las características territoriales específicas de la región. Sin embargo, la creación de los SLEP en 2017, implementado en Atacama a partir de 2021, no logró resolver estos problemas y reprodujo fallas de gestión educativa. El Plan fue lanzado oficialmente en julio de 2025 y se estructuró en dos ejes principales: infraestructura educativa y mejora pedagógica. En infraestructura, se firmaron convenios con el Gobierno Regional ($25 mil millones para 33 establecimientos entre 2024-2028), el Ministerio de Obras Públicas (diseño de proyectos para 51 establecimientos) y se conformaron comités técnicos en diversos establecimientos educacionales. En el componente pedagógico, se creó el Programa de Apoyo al Fortalecimiento de Capacidades, ejecutado mediante convenios con cinco universidades: Universidad de Atacama (liderazgo directivo), PUCV (innovación didáctica y datos), UMCE (nuclearización curricular), USACH (convivencia escolar) y USM (formación técnica STEM). Cada universidad aporta desde su experticia a través de actividades formativas, tales como talleres, seminarios y visitas educativas. El financiamiento se habilitó mediante la Ley de Presupuesto 2025 ("Glosa Atacama"). Participan del Plan, además, empresas mineras de la región comprometidas con la formación técnico-profesional, articuladas en la Mesa Intersectorial Talento Técnico Atacama.
10/08/2026
Mecanismos de admisión escolar en Ámsterdam, Berlín e Inglaterra: Descripción de preferencias familiares, requisitos de elegibilidad, criterios de asignación, desempate y apelación.
- Cifuentes Vidal, Pamela Alejandra
- Castro Paredes, Luis
- Poblete Vásquez, Mario Eduardo
- Benítez, Amparo
Los mecanismos de admisión escolar de Ámsterdam, Berlín e Inglaterra tienen como objetivo balancear una serie de aspectos referidos a la distribución de estudiantes en sus sistemas escolares, que son: preferencias de las familias; requisitos de elegibilidad; criterios de asignación y desempate; y reclamación. Sin embargo, estos casos no se presentan como modelos directamente trasladables a Chile, pues operan en sistemas escolares diferentes. Su utilidad, en cambio, consiste en identificar alternativas regulatorias y resguardos pertinentes para el proyecto de ley, Boletín N°18389-04. Ámsterdam combina la libertad de elección de las familias con criterios comunes de asignación. En primaria, cada estudiante residente tiene prioridad en las ocho escuelas más cercanas a su domicilio; mientras que la sobredemanda se resuelve mediante sorteo. En secundaria, la escuela primaria emite una recomendación escolar como requisito de elegibilidad y la asignación se realiza mediante Loting en Matching, donde a cada estudiante se procura asignarlo a la escuela disponible de su mayor preferencia, en la medida que cumpla con los requisitos y criterios establecidos. Berlín distingue tres tipos de escuelas secundarias: Gymnasium, Integrierte Sekundarschule y Gemeinschaftsschule. El Gymnasium demanda mayor rendimiento académico para su ingreso, a diferencia de la Gemeinschaftsschule que se orienta a la integración de estudiantes heterogéneos, limitando el uso de las notas como criterio. Pero, las tres se someten a un mismo procedimiento con criterios compartidos según tipo de escuela. Aunque éste opera sólo para el primer momento del mecanismo de admisión, a saber: para la primera preferencia de las familias y dentro del 60% de los cupos de las escuelas. El 40% restante se distribuye: en un 10% para estudiantes vulnerables o con hermanos en la escuela, y en un 30% mediante sorteo. En Inglaterra, las familias postulan a, al menos, tres escuelas, donde éstas no pueden solicitar entrevistas ni usar requisitos y criterios de asignación que resulten discriminatorios. El rendimiento académico está prohibido, salvo para las grammar schools. Los criterios más usados son hermanos en el mismo establecimiento, distancia del establecimiento, y pupil premium, que corresponde a un financiamiento adicional para apoyar a estudiantes en situaciones de vulnerabilidad. En el caso de existir apelaciones por parte de las familias, un panel independiente las evalúa y establece resoluciones definitivas.
06/08/2026
La admisión escolar en Inglaterra: Marco institucional y asignación de cupos en escuelas financiadas por el Estado, con énfasis en ingreso a secundaria.
Inglaterra se caracteriza por su variedad de oferta educacional y descentralización. Existen varios tipos de establecimientos con distintos niveles de autonomía y control sobre su currículo, finanzas y admisiones. En este contexto, la admisión escolar está regida por el algoritmo de aceptación diferida o Gale-Shapley. Este mecanismo toma en consideración las preferencias de las familias y, en casos de sobredemanda, se consideran las prioridades específicas de cada establecimiento educacional. En relación a esto último, en Inglaterra no existe una lista de criterios aceptables, pero se prohíbe la priorización basada en el comportamiento, las características de la familia, cualquier manera que constituya discriminación a un grupo social o racial particular, o a estudiantes con necesidades educativas especiales, entre otros. Está prohibido solicitar entrevistas o fotografías. En general, está prohibido seleccionar por habilidad o aptitud, excepto por algunos establecimientos o de formas muy limitadas. Dentro de los criterios más comunes se encuentra la proximidad, hermanos estudiando o padres empleados en el establecimiento, entre otro.
06/08/2026
El ingreso a la Educación Secundaria en Berlín: Descripción del mecanismo de asignación escolar a partir de su normativa subnacional.
El ingreso a la educación secundaria está regulada en la Ley de Educación de Berlín y en su reglamento correspondiente. Allí, se garantiza el derecho a las familias de elegir hasta tres escuelas en orden de preferencia. Sin embargo, se restringe el derecho de admisión a una institución en específico, ya que, para ello, el estudiante debe cumplir previamente con ciertos requisitos. Existen tres tipos de escuelas secundarias con requisitos diferenciados. El Gymnasium exige rendimiento académico mínimo en primaria para tener un acceso directo, pero si no lo cumplen dicho mínimo, pueden rendir una prueba de aptitud (Probeunterricht) que, de aprobar, da acceso al Gymnasium. La Integrierte Sekundarschule requiere también rendimiento académico, aunque no aplica la Probeunterricht. La Gemeinschaftsschule, en cambio, excluye deliberadamente el rendimiento académico como criterio de selección, buscando integrar estudiantes heterogéneos. Ahora bien, en Berlín utilizan el mecanismo Boston, pero éste opera solamente para la primera preferencia y, exclusivamente, en el 60% de las plazas de cada escuela secundaria. Para el Gymnasium y la Integrierte Sekundarschule, los criterios incluyen rendimiento académico en primaria, coincidencia con el perfil de la escuela y evaluaciones. Ello a diferencia de la Gemeinschaftsschule, en que se utilizan la heterogeneidad y el azar. El 40% restante se distribuye así: un 10% para casos de vulnerabilidad social o hermanos en la misma escuela; y un 30% mediante sorteo con prioridad para hermanos.
14/05/2026
Evidencias de la legislación internacional y proyecto de ley "Escuelas Protegidas".
El proyecto de ley, originado en mensaje, establece medidas de seguridad, orden y respeto para la comunidad educativa, Boletín N° 18156-04 —en adelante "Escuelas Protegidas"—, se compone de 6 artículos centrales y uno transitorio. El 7 de abril de 2026 ingresó a la Cámara de Diputadas y Diputados, siendo aprobado con algunas modificaciones y despachado, mediante el Oficio N° 21.179, del 21 de abril de 2026, al Senado de la República para efectos de cumplir con su segundo trámite constitucional. A la fecha de esta minuta, el proyecto de ley fue aprobado en general por la Comisión de Educación del Senado y se encuentra próximo a la discusión y votación en particular. La presente Minuta relaciona aspectos de cuatro (4) de los seis (6) artículos del proyecto de ley con la evidencia legislativa de casos internacionales recogida en informes anteriores por la Biblioteca del Congreso Nacional en respuesta a solicitudes específicas formuladas por la Comisión de Educación del Senado, así como por algunos de sus integrantes. En particular, en los siguientes apartados se revisan los artículos 1, 2, 4 y 5, y se correlacionan con las legislaciones de nivel nacional —Corea del Sur, España, Francia e Inglaterra—, subnacional —California, Nueva York y Texas en EE.UU.; Comunidad de Madrid en España; y Renania del Norte-Westfalia en Alemania—, así como de jurisprudencia de la Corte Suprema de los Estados Unidos.
07/05/2026
Modelos de seguridad escolar: Casos de Ciudad de Nueva York e Inglaterra.
Se analizan comparativamente los modelos de seguridad escolar implementados en la Ciudad de Nueva York (Estados Unidos) e Inglaterra, en respuesta a hechos de violencia. Desde una perspectiva comparada, ambos sistemas comparten el reconocimiento normativo de facultades de revisión y control al interior de los establecimientos, sujetas al estándar de sospecha razonable, y establecen garantías procedimentales orientadas a resguardar la dignidad y los derechos de los estudiantes. Sin embargo, difieren de manera significativa en su configuración institucional, su intensidad de control y el rol asignado a la policía. El modelo de la Ciudad de Nueva York se caracteriza por una institucionalización e integración con la estructura policial, a través de los School Safety Agents, personal civil capacitado por la policía y que son asignados de manera permanente a los establecimientos. El modelo inglés, en cambio, responde a una preocupación más reciente por la violencia juvenil asociada al uso de armas blancas, y sitúa la responsabilidad de las medidas de seguridad en el propio establecimiento escolar, bajo la dirección del director. La participación policial tiene carácter subsidiario, limitándose a situaciones que revisten carácter de delito o que requieren registros corporales invasivos.
30/04/2026
Estatus de la profesión docente: Evidencia internacional y situación de Chile.
En 2013, investigadores del CIAE (Centro de Investigación Avanzada en Educación) de la Universidad de Chile estudiaron la percepción que tienen los docentes sobre el estatus de su profesión. En dicho estudio, el estatus de la profesión docente fue definido por tres dimensiones: prestigio, estatus ocupacional y estima. Estos tres conceptos indican que el estatus de la profesión docente se relaciona con la valoración y la percepción social de la docencia, tanto por parte de aquellos grupos sociales al interior del sistema educativo, así como de los actores sociales fuera de éste (Bellei & Valenzuela 2013). En efecto, mediante un enfoque de investigación cuantitativo, los autores sostienen que los docentes perciben una disminución generalizada de su estatus profesional en las últimas décadas. Se transitó, pues, de una percepción ampliamente extendida de alto estatus (82%) en 1965, a una percepción significativamente menor (14%) en 2008 (Bellei & Valenzuela 2013). Esta investigación se basó en una encuesta implementada en 35 países, con una muestra de mil encuestados por país, seleccionándose tanto a personas de la sociedad civil como a los profesionales docentes (Dolton et al 2018).
30/04/2026
Estatus de la profesión docente Evidencia internacional y situación de Chile.
En 2013, investigadores del CIAE (Centro de Investigación Avanzada en Educación) de la Universidad de Chile estudiaron la percepción que tienen los docentes sobre el estatus de su profesión. En dicho estudio, el estatus de la profesión docente fue definido por tres dimensiones: prestigio, estatus ocupacional y estima. Estos tres conceptos indican que el estatus de la profesión docente se relaciona con la valoración y la percepción social de la docencia, tanto por parte de aquellos grupos sociales al interior del sistema educativo, así como de los actores sociales fuera de éste (Bellei & Valenzuela 2013). Asimismo, a partir de la revisión de estudios previos, los autores señalan la conocida paradoja de que la docencia escolar era conocida como una profesión “desbalanceada”, es decir, que los docentes tienen un alto estatus, pero históricamente bajas remuneraciones (Bellei & Valenzuela 2013). No obstante, su estudio advierte que dicha paradoja del desbalance había comenzado a cambiar, observándose una tendencia a la disminución del estatus de la profesión docente. En efecto, mediante un enfoque de investigación cuantitativo, los autores sostienen que los docentes perciben una disminución generalizada de su estatus profesional en las últimas décadas. Se transitó, pues, de una percepción ampliamente extendida de alto estatus (82%) en 1965, a una percepción significativamente menor (14%) en 2008 (Bellei & Valenzuela 2013). De hecho, los docentes chilenos encuestados a comienzos de la década de 2010 situaron el estatus social de su profesión en niveles bajo a medio. Asimismo, la percepción de respeto varía, ya que es mayor en sus contactos cercanos, a saber: estudiantes, familiares y colegas; y menor respecto del público general, empleadores y autoridades educacionales (Bellei & Valenzuela 2013). Además, los autores analizaron los factores asociados a la percepción del estatus docente, donde las condiciones de trabajo juegan un rol fundamental. En efecto, el tiempo disponible para efectuar sus actividades profesionales impacta positivamente en la autopercepción de su estatus, es decir, mientras tengan tiempo suficiente para realizar sus actividades, se perciben a sí mismos con un estatus más alto.