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Documentos presentados a comisiones
30/09/2026
Financiamiento del BID para proyectos de educacion
Chile, como miembro del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), puede acceder a diversos instrumentos de financiamiento destinados a apoyar proyectos de desarrollo, incluidos aquellos del sector educación. Pueden ser receptores de préstamos y garantías los Estados miembros, gobiernos subnacionales, agencias públicas independientes, empresas semipúblicas y privadas, además de organizaciones regionales conformadas por países miembros. Los instrumentos del BID se agrupan principalmente en operaciones de crédito y cooperación técnica. Esta última busca transferir conocimientos, capacidades y experiencia especializada para fortalecer las competencias técnicas e institucionales de los países a nivel nacional y regional. Las operaciones de crédito incluyen préstamos de inversión específicos, destinados a financiar bienes, obras y servicios; financiamiento de obras múltiples, orientado a conjuntos de proyectos similares; préstamos basados en resultados, cuyos desembolsos dependen del cumplimiento de metas previamente establecidas; y financiamiento para reformas de política, destinado a respaldar cambios en políticas públicas de corto y mediano plazo. En el ámbito educativo, entre 2015 y agosto de 2026, el 51% de los proyectos registró financiamientos de hasta US$30.000, mientras que el 83% de las operaciones correspondió a la modalidad de cooperación técnica, evidenciando la relevancia de este instrumento en el sector.
25/09/2026
La figura del apoderado y su regulación en el sistema escolar: Legislación comparada: Colombia, Inglaterra y Portugal.
El informe examina experiencias de legislación comparada sobre la figura del apoderado y la representación de estudiantes ante los establecimientos educacionales. Para ello, se revisa la regulación de Colombia, Inglaterra y Portugal a partir de seis parámetros comunes: personas habilitadas para actuar respecto del estudiante; designación y acreditación; facultades, derechos y deberes; límites de la representación frente a padres o responsables legales; representación de varios estudiantes e inhabilidades; y consecuencias del incumplimiento y mecanismos de fiscalización. En Colombia, la normativa reconoce una pluralidad de personas que pueden actuar respecto del estudiante, incluidos cuidadores y “acudientes” autorizados, y exige su identificación formal ante el establecimiento, sin imponer una solemnidad única para la autorización. En Inglaterra, la legislación distingue con claridad entre la condición de parent para efectos educacionales y la responsabilidad parental, permitiendo que quien ejerce efectivamente el cuidado del niño pueda acceder a determinadas facultades escolares, sin que ello implique transferencia de la responsabilidad parental. Portugal, en tanto, regula expresamente la figura del encarregado de educação, contempla distintos títulos para ejercerla, incluida la delegación acreditada, reconoce facultades de información, participación y audiencia y desarrolla un régimen detallado de deberes y consecuencias frente a su incumplimiento, que puede incluir intervención de organismos de protección, capacitación parental y, en determinados casos, sanciones administrativas. Frente a las experiencias examinadas, el proyecto chileno presenta una regulación particularmente detallada en aspectos relativos a la determinación de quién puede ejercer la función de apoderado, la delegación a terceros, las formalidades aplicables, el número de estudiantes representados y las inhabilidades personales. Los ordenamientos comparados, por su parte, desarrollan distintas soluciones para articular la representación escolar con el cuidado efectivo y la responsabilidad parental, así como diversos niveles de regulación de las facultades, deberes y consecuencias asociados al ejercicio de esta función, elementos que pueden resultar de interés para la discusión legislativa del proyecto.
24/09/2026
Mecanismos de admisión escolar: Experiencia comparada para el estudio y discusión del proyecto de Ley, Boletín N °18389-04.
En el marco del proyecto de ley, en segundo trámite constitucional, que faculta a los establecimientos educacionales a implementar un mecanismo de elección mutua en el proceso de admisión escolar (Boletín N°18.389-04), se presentan comparaciones referidas a la admisión escolar, entre Amsterdam, Berlin e Inglaterra.
21/09/2026
Redes sociales y violencia escolar: Evidencia académica reciente sobre su relación.
El año 2024, el Ministerio de Educación (MINEDUC), entrega una definición de violencia escolar que incluye sus distintas formas, verbal, física, psicológica y sexual y los contextos donde puede ocurrir. A partir de esa definición, el documento se pregunta si el uso de redes sociales incide en el incremento de la violencia escolar. La evidencia revisada indica que el uso frecuente de redes sociales es ya una práctica habitual entre los estudiantes, y que ese uso frecuente tiende a asociarse con mayores niveles de victimización escolar. Esta victimización se expresa en distintas formas de ciberacoso, en síntomas de tristeza o desesperanza sostenida, y también puede intensificar el acoso escolar presencial. De hecho, ambos tipos de acoso —el que ocurre en línea y el que ocurre cara a cara— no funcionarían de manera independiente, ya que la mayoría de quienes son víctimas de acoso digital también lo son de acoso presencial. Pese a esta superposición, el texto sostiene que sigue siendo relevante diferenciar ambos fenómenos, porque el anonimato y la desinhibición propios del entorno digital pueden llevar a que alguien agreda en línea a otra persona a la que no agrediría en persona, e incluso pueden convertir a quienes fueron víctimas en futuros agresores. Con este marco, el informe profundizará en el vínculo entre redes sociales y violencia escolar a través de cinco artículos académicos (presentados en la Tabla N°1).
07/09/2026
Alfabetización digital e Inteligencia artificial en el sistema escolar: Legislación comparada.
Se analizan experiencias comparadas sobre la incorporación de la alfabetización digital, el pensamiento computacional, la programación y la Inteligencia Artificial (IA) en la educación escolar. Para ello, se examinan las experiencias de Australia, Brasil, Colombia, Corea del Sur, España, Estonia, Finlandia y Uruguay. La experiencia comparada muestra que no existe un único modelo de incorporación. Algunos países recurren a la legislación, otros al currículo y, frecuentemente, ambas vías se complementan con políticas, programas u orientaciones específicas. La IA suele integrarse dentro de competencias digitales más amplias, ya sea en asignaturas existentes, de manera transversal o mediante orientaciones y programas específicos. Asimismo, se observa una tendencia a complementar el aprendizaje técnico con capacidades para un uso crítico, seguro y responsable de estas tecnologías. La formación docente constituye un componente relevante de las reformas, mediante formación inicial y continua, marcos de competencias, acreditación, acompañamiento entre pares y capacitación específica en IA.
01/09/2026
Desigualdad y movilidad social en la región.
A pesar de los avances de las últimas décadas, América Latina y el Caribe continúa presentando elevados niveles de desigualdad, que limitan el desarrollo, dificultan la reducción de la pobreza y afectan la inclusión, el ejercicio de derechos y la gobernabilidad. La desigualdad es un fenómeno estructural y multidimensional que se manifiesta en diferencias de ingresos y riqueza, acceso a oportunidades y capacidades, participación social y reconocimiento de derechos. La CEPAL identifica seis factores principales que la explican: el escaso crecimiento económico, la informalidad y segmentación de los mercados laborales; los sistemas tributarios regresivos; la debilidad de las políticas sociales y de protección social; las deficiencias y desigualdades de los sistemas educativos frente a las nuevas demandas laborales y tecnológicas; las brechas de género y segregación territorial, especialmente en las zonas urbanas. Enfrentar estas brechas requiere políticas integrales que fortalezcan la educación como mecanismo de movilidad social, promuevan el desarrollo productivo y la inclusión laboral, consoliden los sistemas de protección y cuidado, impulsen la igualdad de género y aseguren un gasto social eficiente y sostenible.
28/08/2026
Exámenes libres y validación de estudios. Chile y experiencias comparadas sobre educación fuera de la escolarización regular.
Se analiza la legislación nacional y comparada sobre los denominados “exámenes libres” y otros mecanismos destinados a validar, supervisar o certificar aprendizajes adquiridos fuera de la escolarización regular por menores de 18 años. En Chile, los exámenes libres forman parte del régimen de validación de estudios, que establece situaciones habilitantes, requisitos de inscripción, establecimientos examinadores y procedimientos formales de evaluación y certificación. La comparación internacional evidencia distintos niveles de regulación. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), Argentina, la figura del estudiante libre se mantiene, aunque se define como excepcional y transitoria, sujeta a procedimientos formales de evaluación y acreditación. Francia presenta un modelo más restrictivo: la educación en familia requiere autorización previa basada en causales específicas y contempla controles municipales y pedagógicos periódicos. Inglaterra, en contraste, adopta un sistema más flexible, donde la educación en el hogar es una alternativa legal sin autorización previa como regla general, separando la supervisión educativa de la certificación formal. Comparativamente, Chile se aproxima al modelo de CABA por disponer de mecanismos formales de evaluación y certificación, aunque sin establecer expresamente un principio general de excepcionalidad. Francia representa el sistema de mayor control, mientras Inglaterra presenta la menor intervención estatal previa.
25/08/2026
Plan Educativo Atacama: Primera fase de implementación 2025.
El Plan Educativo Atacama es un conjunto de acuerdos y acciones de política pública basados en la colaboración público-privada e intersectoriales, diseñados originalmente para enfrentar la crisis educativa del SLEP Atacama. Esta crisis se manifestó entre marzo 2023 y marzo 2024 a través de movilizaciones docentes debido a las graves deficiencias en infraestructura escolar pública. Las falencias subyacentes a la crisis incluyeron deficiencias heredadas de la gestión municipal, agravadas por las características territoriales específicas de la región. Sin embargo, la creación de los SLEP en 2017, implementado en Atacama a partir de 2021, no logró resolver estos problemas y reprodujo fallas de gestión educativa. El Plan fue lanzado oficialmente en julio de 2025 y se estructuró en dos ejes principales: infraestructura educativa y mejora pedagógica. En infraestructura, se firmaron convenios con el Gobierno Regional ($25 mil millones para 33 establecimientos entre 2024-2028), el Ministerio de Obras Públicas (diseño de proyectos para 51 establecimientos) y se conformaron comités técnicos en diversos establecimientos educacionales. En el componente pedagógico, se creó el Programa de Apoyo al Fortalecimiento de Capacidades, ejecutado mediante convenios con cinco universidades: Universidad de Atacama (liderazgo directivo), PUCV (innovación didáctica y datos), UMCE (nuclearización curricular), USACH (convivencia escolar) y USM (formación técnica STEM). Cada universidad aporta desde su experticia a través de actividades formativas, tales como talleres, seminarios y visitas educativas. El financiamiento se habilitó mediante la Ley de Presupuesto 2025 ("Glosa Atacama"). Participan del Plan, además, empresas mineras de la región comprometidas con la formación técnico-profesional, articuladas en la Mesa Intersectorial Talento Técnico Atacama.
20/08/2026
Condiciones de la formación clínica en Medicina. Legislación comparada: México, Francia y Alemania.
Se examina la regulación aplicable a los internados médicos y a la formación clínica de médicos en proceso de especialización en México, Francia y Alemania, con especial atención a jornada y descanso, espacios de descanso, alimentación, remuneraciones y medidas de salud mental y bienestar. Entre los principales hallazgos, se observa que la situación jurídica de quienes realizan formación clínica varía según la etapa y el país. En México, el internado de pregrado no genera relación laboral, mientras que la residencia médica se desarrolla bajo un régimen laboral especial. En Francia, los estudiantes hospitalarios y los internos tienen la calidad de agentes del sector público, aunque con distinto estatuto académico. En Alemania, los estudiantes que realizan su práctica médica mantienen una condición predominantemente formativa, mientras que los médicos en especialización ejercen en el marco de una relación laboral. En materia de jornada y descanso, México regula específicamente las prácticas complementarias y guardias; Francia contempla límites horarios y descanso obligatorio posterior a determinadas guardias; y Alemania somete a los médicos en especialización a las reglas generales de jornada, pausas y descanso aplicables a los trabajadores.
10/08/2026
Mecanismos de admisión escolar en Ámsterdam, Berlín e Inglaterra: Descripción de preferencias familiares, requisitos de elegibilidad, criterios de asignación, desempate y apelación.
- Cifuentes Vidal, Pamela Alejandra
- Castro Paredes, Luis
- Poblete Vásquez, Mario Eduardo
- Benítez, Amparo
Los mecanismos de admisión escolar de Ámsterdam, Berlín e Inglaterra tienen como objetivo balancear una serie de aspectos referidos a la distribución de estudiantes en sus sistemas escolares, que son: preferencias de las familias; requisitos de elegibilidad; criterios de asignación y desempate; y reclamación. Sin embargo, estos casos no se presentan como modelos directamente trasladables a Chile, pues operan en sistemas escolares diferentes. Su utilidad, en cambio, consiste en identificar alternativas regulatorias y resguardos pertinentes para el proyecto de ley, Boletín N°18389-04. Ámsterdam combina la libertad de elección de las familias con criterios comunes de asignación. En primaria, cada estudiante residente tiene prioridad en las ocho escuelas más cercanas a su domicilio; mientras que la sobredemanda se resuelve mediante sorteo. En secundaria, la escuela primaria emite una recomendación escolar como requisito de elegibilidad y la asignación se realiza mediante Loting en Matching, donde a cada estudiante se procura asignarlo a la escuela disponible de su mayor preferencia, en la medida que cumpla con los requisitos y criterios establecidos. Berlín distingue tres tipos de escuelas secundarias: Gymnasium, Integrierte Sekundarschule y Gemeinschaftsschule. El Gymnasium demanda mayor rendimiento académico para su ingreso, a diferencia de la Gemeinschaftsschule que se orienta a la integración de estudiantes heterogéneos, limitando el uso de las notas como criterio. Pero, las tres se someten a un mismo procedimiento con criterios compartidos según tipo de escuela. Aunque éste opera sólo para el primer momento del mecanismo de admisión, a saber: para la primera preferencia de las familias y dentro del 60% de los cupos de las escuelas. El 40% restante se distribuye: en un 10% para estudiantes vulnerables o con hermanos en la escuela, y en un 30% mediante sorteo. En Inglaterra, las familias postulan a, al menos, tres escuelas, donde éstas no pueden solicitar entrevistas ni usar requisitos y criterios de asignación que resulten discriminatorios. El rendimiento académico está prohibido, salvo para las grammar schools. Los criterios más usados son hermanos en el mismo establecimiento, distancia del establecimiento, y pupil premium, que corresponde a un financiamiento adicional para apoyar a estudiantes en situaciones de vulnerabilidad. En el caso de existir apelaciones por parte de las familias, un panel independiente las evalúa y establece resoluciones definitivas.