Asesoría Parlamentaria

Acceso a la educación secundaria belga. Definiciones, trayectorias educativas y criterios de asignación de cupos con foco en el territorio francófono (Fédération Wallonie- Bruxelles)

• Poblete Vásquez, Mario Eduardo

Se describe en mecanismos de asignación de cupos para la educación secundaria en Bélgica. Con el objeto de contextualizar este mecanismo. Se enuncian algunas caraterísticas del sistema escolar belga; se describen las generalidades en la asignación de cupos a su educación secundaria; se aborda en caso de Valonia región de habla francesa con sus particularidades.

Se describe en mecanismos de asignación de cupos para la educación secundaria en Bélgica. Con el objeto de contextualizar este mecanismo. Se enuncian algunas caraterísticas del sistema escolar belga; se describen las generalidades en la asignación de cupos a su educación secundaria; se aborda en caso de Valonia región de habla francesa con sus particularidades.

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Educación Infantil en España Estructura, objetivos y principios pedagógicos, requisitos para establecimientos, financiamiento y cobertura.

• Holz Guerrero, Mauricio

Del análisis expuesto en el documento es posible concluir que el foco de la legislación de la educación en la primera infancia en España se ha ido centrando en la formación de capacidades para el aprendizaje de niños y niñas entre los 0 y los 6 años de edad, restándole protagonismo a un foco meramente asistencialista. Así, la educación de la primera infancia ha quedado consignada con un nombre propio, el de “Educación Infantil”, luego de haber sido denominada Educación Preescolar durante la década de los 70 y 80, periodo que la literatura especializada ha denominada “Asistencialista”. No obstante lo anterior, la LOMCE, de 2002, aprobada en el Gobierno de José María Aznar (PP), dio un giro al establecer una distinción entre la educación que reciben los niños y niñas entre los 0 y los 3 años, reforzando el carácter asistencialista de esta primera etapa, y de la educación que reciben los niños entre los 3 y los 6 años, reforzando el foco educativo de esta etapa, incluyendo entre sus objetivos el desarrollo de la lectura y la escritura. Asimismo, a partir de 2006, se establece una política diferenciada de financiamiento para la educación de los 0 a los 3 años de edad, la cual se basa en los aportes que destinan las Comunidades Autónomas para el aumento de cupos (construcción de centros infantiles) y que considera pagos de los padres; y una política de financiamiento basada en la gratuidad para el nivel de los 3 a los 6 años de edad, basada en el financiamiento de la demanda en centros estatales como privados concertados. Esta política de gratuidad ha permitido niveles de cobertura de un 96% a los 3 años de edad. Por último cabe señalar que propuestas provenientes del conglomerado político PODEMOS, y del actual gobierno Español, abogan por un incremento del gasto fiscal en la educación infantil de primer ciclo, es decir entre los 0 y los 3 años de edad.

Del análisis expuesto en el documento es posible concluir que el foco de la legislación de la educación en la primera infancia en España se ha ido centrando en la formación de capacidades para el aprendizaje de niños y niñas entre los 0 y los 6 años de edad, restándole protagonismo a un foco meramente asistencialista. Así, la educación de la primera infancia ha quedado consignada con un nombre propio, el de “Educación Infantil”, luego de haber sido denominada Educación Preescolar durante la década de los 70 y 80, periodo que la literatura especializada ha denominada “Asistencialista”. No obstante lo anterior, la LOMCE, de 2002, aprobada en el Gobierno de José María Aznar (PP), dio un giro al establecer una distinción entre la educación que reciben los niños y niñas entre los 0 y los 3 años, reforzando el carácter asistencialista de esta primera etapa, y de la educación que reciben los niños entre los 3 y los 6 años, reforzando el foco educativo de esta etapa, incluyendo entre sus objetivos el desarrollo de la lectura y la escritura. Asimismo, a partir de 2006, se establece una política diferenciada de financiamiento para la educación de los 0 a los 3 años de edad, la cual se basa en los aportes que destinan las Comunidades Autónomas para el aumento de cupos (construcción de centros infantiles) y que considera pagos de los padres; y una política de financiamiento basada en la gratuidad para el nivel de los 3 a los 6 años de edad, basada en el financiamiento de la demanda en centros estatales como privados concertados. Esta política de gratuidad ha permitido niveles de cobertura de un 96% a los 3 años de edad. Por último cabe señalar que propuestas provenientes del conglomerado político PODEMOS, y del actual gobierno Español, abogan por un incremento del gasto fiscal en la educación infantil de primer ciclo, es decir entre los 0 y los 3 años de edad.

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Ingresos Fiscales y PIB tendencial En el marco del financiamiento institucional de la gratuidad para estudiantes de educación superior provenientes del séptimo decil de ingresos de la población.

• Holz Guerrero, Mauricio

La minuta estima la relación entre los Ingresos Fiscales Estructurales y el PIB tendencial, en el marco del artículo transitorio, trigésimo cuarto de la Ley 21.091, de Educación Superior. Esta norma establece que a partir del año siguiente a aquel en que se verifique que los ingresos fiscales estructurales representaron al menos un 23,5% del PIB Tendencial del país, en los dos años inmediatamente precedentes, las instituciones de educación superior deberán otorgar estudios gratuitos a sus estudiantes que provengan de los hogares pertenecientes a los siete primeros deciles de menores ingresos de la población del país. El objetivo de la minuta, entonces, es estimar en qué año los Ingresos Fiscales Estructurales podrían alcanzar un 23,5% del PIB tendencial. Así, con base en datos del Banco Central, de la DIPRES y del Comité Consultivo del PIB tendencial, se llega a estimar que los Ingresos Fiscales Estructurales con relación al PIB tendencial, serían un 23,5% aproximado el año 2028.

La minuta estima la relación entre los Ingresos Fiscales Estructurales y el PIB tendencial, en el marco del artículo transitorio, trigésimo cuarto de la Ley 21.091, de Educación Superior. Esta norma establece que a partir del año siguiente a aquel en que se verifique que los ingresos fiscales estructurales representaron al menos un 23,5% del PIB Tendencial del país, en los dos años inmediatamente precedentes, las instituciones de educación superior deberán otorgar estudios gratuitos a sus estudiantes que provengan de los hogares pertenecientes a los siete primeros deciles de menores ingresos de la población del país. El objetivo de la minuta, entonces, es estimar en qué año los Ingresos Fiscales Estructurales podrían alcanzar un 23,5% del PIB tendencial. Así, con base en datos del Banco Central, de la DIPRES y del Comité Consultivo del PIB tendencial, se llega a estimar que los Ingresos Fiscales Estructurales con relación al PIB tendencial, serían un 23,5% aproximado el año 2028.

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Gratuidad al Séptimo Decil Estimación de beneficiarios del Proyecto de Ley que busca aumentar la cobertura de beneficiarios del régimen de gratuidad en Educación Superior, Boletín N° 11.687-04.

• Holz Guerrero, Mauricio

El objetivo de la minuta es estimar el número de estudiantes que se vería beneficiado con un aumento de la cobertura de la gratuidad al séptimo decil de ingreso, para estudiantes que estudian carreras conducentes a título de técnico nivel superior y al título de profesionales sin licenciatura matriculados en Centros de Formación Técnica (CFT), Institutos Profesionales (IP) o Universidades adscritas al régimen de gratuidad en Educación Superior. Utilizando datos del Sistema de Información de la Educación Superior (SIES) y de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN), se estima que serían 21.096 los estudiantes cursando carreras técnicas nivel superior y profesionales sin licenciatura en Instituciones de Educación Superior (IES) adscritas a la gratuidad que se beneficiarían con la extensión del beneficio al séptimo decil. De los 21.096, son 11.877 los estudiantes en carreras conducentes al nivel técnico superior, mientras que son 9.218 los estudiantes en estudios conducentes a carreras profesionales sin licenciatura. De los 11.877 estudiantes en carreras conducentes a un título técnico nivel superior beneficiados con gratuidad, 9.860 estudian en CFT o IP, y 2017 en Universidades. A su vez, de los 9.218 estudiantes en carreras profesionales son 7.947 estudiantes en IP´s y 1.271 en Universidades.

El objetivo de la minuta es estimar el número de estudiantes que se vería beneficiado con un aumento de la cobertura de la gratuidad al séptimo decil de ingreso, para estudiantes que estudian carreras conducentes a título de técnico nivel superior y al título de profesionales sin licenciatura matriculados en Centros de Formación Técnica (CFT), Institutos Profesionales (IP) o Universidades adscritas al régimen de gratuidad en Educación Superior. Utilizando datos del Sistema de Información de la Educación Superior (SIES) y de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN), se estima que serían 21.096 los estudiantes cursando carreras técnicas nivel superior y profesionales sin licenciatura en Instituciones de Educación Superior (IES) adscritas a la gratuidad que se beneficiarían con la extensión del beneficio al séptimo decil. De los 21.096, son 11.877 los estudiantes en carreras conducentes al nivel técnico superior, mientras que son 9.218 los estudiantes en estudios conducentes a carreras profesionales sin licenciatura. De los 11.877 estudiantes en carreras conducentes a un título técnico nivel superior beneficiados con gratuidad, 9.860 estudian en CFT o IP, y 2017 en Universidades. A su vez, de los 9.218 estudiantes en carreras profesionales son 7.947 estudiantes en IP´s y 1.271 en Universidades.

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Comparado de opiniones. Sobre el proyecto de ley que crea un nuevo sistema de financiamiento solidario para estudiantes de la educación superior, boletín 11.822-04.

• Holz Guerrero, Mauricio

Se da cuenta de las opiniones vertidas por los invitados a la Comisión de Educación y Cultura del Senado, en el marco de la tramitación del proyecto de ley boletín 11.822-04, que crea un nuevo Sistema de Financiamiento Solidario para estudiantes de la educación superior (SIFS). Las opiniones se estructuran en 7 temas, con sus respectivas desagregaciones en sub-temas.

Se da cuenta de las opiniones vertidas por los invitados a la Comisión de Educación y Cultura del Senado, en el marco de la tramitación del proyecto de ley boletín 11.822-04, que crea un nuevo Sistema de Financiamiento Solidario para estudiantes de la educación superior (SIFS). Las opiniones se estructuran en 7 temas, con sus respectivas desagregaciones en sub-temas.

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Deuda educacional en hogares chilenos: Datos de la Encuesta Financiera de Hogares del Banco Central 2018.

• Holz Guerrero, Mauricio

algunos indicadores de la importancia de la deuda educativa en los hogares chilenos, tomando como fuente primaria de información la Encuesta Financiera de Hogares que realizó el Banco Central el año 2018. De la explotación estadística de la base de datos es posible concluir que son 605.095 los hogares que declaran sostener deuda para el financiamiento de servicios educativos, y que el monto de la deuda educativa representa, en promedio, un 9,38% de la deuda total de los hogares. A su vez, el monto la deuda educativa en pesos de los hogares en los quintiles VI al VIII es la más alta, cuando se la compara con la deuda de los hogares en los primeros cinco, y de los hogares en los deciles del IX al X, lo que podría estar evidenciando una mayor necesidad de financiamiento de la educación vía crédito en este segmento. No obstante como porcentaje de la deuda total, la deuda educativa de los hogares de los primeros cinco deciles es la más alta, lo que podría deberse a un menor acceso de los hogares de menores ingresos a otros créditos, como el hipotecario. A su vez, la deuda educativa en los hogares en los que la vivienda se encuentra en arriendo es alta tanto en pesos como en relación a la deuda total, al comparársela con hogares que son propietarios de la vivienda. Este resultado podría estar indicando que la presencia de deuda educativa restringiría el acceso a créditos hipotecarios. Por último la carga económica de la deuda educativa, medida como el stock de la deuda en relación a los ingreso anual del hogar es la más alta en los hogares del VI al VIII decil y en los hogares en los que la propiedad se arrienda.

algunos indicadores de la importancia de la deuda educativa en los hogares chilenos, tomando como fuente primaria de información la Encuesta Financiera de Hogares que realizó el Banco Central el año 2018. De la explotación estadística de la base de datos es posible concluir que son 605.095 los hogares que declaran sostener deuda para el financiamiento de servicios educativos, y que el monto de la deuda educativa representa, en promedio, un 9,38% de la deuda total de los hogares. A su vez, el monto la deuda educativa en pesos de los hogares en los quintiles VI al VIII es la más alta, cuando se la compara con la deuda de los hogares en los primeros cinco, y de los hogares en los deciles del IX al X, lo que podría estar evidenciando una mayor necesidad de financiamiento de la educación vía crédito en este segmento. No obstante como porcentaje de la deuda total, la deuda educativa de los hogares de los primeros cinco deciles es la más alta, lo que podría deberse a un menor acceso de los hogares de menores ingresos a otros créditos, como el hipotecario. A su vez, la deuda educativa en los hogares en los que la vivienda se encuentra en arriendo es alta tanto en pesos como en relación a la deuda total, al comparársela con hogares que son propietarios de la vivienda. Este resultado podría estar indicando que la presencia de deuda educativa restringiría el acceso a créditos hipotecarios. Por último la carga económica de la deuda educativa, medida como el stock de la deuda en relación a los ingreso anual del hogar es la más alta en los hogares del VI al VIII decil y en los hogares en los que la propiedad se arrienda.

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Sistema de Educación Superior. Opiniones seleccionadas, vertidas en el marco de la tramitación del proyecto de ley, crea un nuevo sistema de financiamiento solidario para estudiantes de la educación superior.

• Holz Guerrero, Mauricio

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El sistema neozelandés de certificación multinivel

• Phelan Martínez, Luis Mauricio

La Certificación Nacional de Logros Educativos (NCEA por sus siglas en inglés) es un sistema de reconocimiento de estudios secundarios que, a través de una modalidad multinivel, flexibiliza la realización de cursos y el proceso de evaluación, facilitando la orientación vocacional y posterior ingreso a la educación superior. Esta modalidad ha permitido que más mujeres neozelandesas, principalmente del grupo étnico maorí, continúen sus estudios en la educación terciaria.

La Certificación Nacional de Logros Educativos (NCEA por sus siglas en inglés) es un sistema de reconocimiento de estudios secundarios que, a través de una modalidad multinivel, flexibiliza la realización de cursos y el proceso de evaluación, facilitando la orientación vocacional y posterior ingreso a la educación superior. Esta modalidad ha permitido que más mujeres neozelandesas, principalmente del grupo étnico maorí, continúen sus estudios en la educación terciaria.

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Datos usuarios CAE. Periodo 2006-2017

• Holz Guerrero, Mauricio

Los alumnos de primer año, usuarios de CAE, aumentaron de 25.000 (aprox) a 62.000 (aprox) entre el 2007 y el 2010. Se mantuvieron en torno a los 64.000 entre 2011 y 2015, para luego descender a 42.711 alumnos de primer año con CAE el año 2017.

Los alumnos de primer año, usuarios de CAE, aumentaron de 25.000 (aprox) a 62.000 (aprox) entre el 2007 y el 2010. Se mantuvieron en torno a los 64.000 entre 2011 y 2015, para luego descender a 42.711 alumnos de primer año con CAE el año 2017.

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Evolución de Dotación Docente Municipal a Contrata. Período 2003 – 2017. Actualización.

• Holz Guerrero, Mauricio

En el año 2017, el 45,2% de los docentes (46.985) de la dotación docente municipal correspondió a la categoría de docentes titulares, el 52% a docentes a contrata (54.003), 2.805 a reemplazantes (2,7%) y 179 a honorarios, totalizando 103.888. Esto significa que en la actualidad, la cantidad de docentes contratados ha superado a los docentes titulares. No obstante lo anterior la tendencia en los últimos 11 años (2003-2014) de aumento explosivo de docentes a contrata y disminución de docentes titulares, tendió a suavizarse. En este orden, en los últimos once años (2003-2014), los profesores en calidad de contrata aumentaron en 215%, pasando de 15.149 en 2003 a 47.732 en 2014, a una tasa anual promedio de 19,5%. En cambio, los profesores titulares disminuyeron en 32,47%, pasando de 63.788 en 2003 a 43.074 en 2014, a una tasa anual promedio negativa de 2,95%. No obstante esta tendencia tiende a quebrarse en el periodo 2014-207. Así los docentes a contrata aumentaron de 47.732 en 2014 a 54.003 el 2014, lo que significó un crecimiento promedio anual de 3,28%, significativamente menor al promedio de crecimiento en el periodo 2003-2014 (19,5%). Por su parte los docentes titulares revierten la tendencia a la baja, aumentan de 43.074 el 2014 a 46.985 el 2017, lo que significó un crecimiento promedio anual de un 2,27%. Con todo, la proporción docente titular vs docente a contrata ha sufrido una drástica transformación: en 2003, por cada 1000 docentes titulares existían 247 docentes a contrata, en 2017, por cada 1000 docentes titulares hay 1.149 docentes a contrata. En cuanto a las horas se puede observar que al 2017, el 47% de las horas contratadas son titulares, mientras que el 50% de las horas son a contrata. Se estima que sólo 1 comunas tendría una proporción de docentes a contrata dentro del rango 0 a 20%, 132 comunas (el 38,15%) tendrían una proporción de docentes a contrata en el rango 21 a 50%, y 213 comunas (el 61,56%) tendrían una proporción de docentes a contrata superior a la mitad de su dotación docente total. La evolución y situación actual descrita parece contrastar con las normas legales previstas en el Estatuto Docente, que establecen que el total de horas docente a contrata “no podrá exceder del 20% del total” (artículo 26°).

En el año 2017, el 45,2% de los docentes (46.985) de la dotación docente municipal correspondió a la categoría de docentes titulares, el 52% a docentes a contrata (54.003), 2.805 a reemplazantes (2,7%) y 179 a honorarios, totalizando 103.888. Esto significa que en la actualidad, la cantidad de docentes contratados ha superado a los docentes titulares. No obstante lo anterior la tendencia en los últimos 11 años (2003-2014) de aumento explosivo de docentes a contrata y disminución de docentes titulares, tendió a suavizarse. En este orden, en los últimos once años (2003-2014), los profesores en calidad de contrata aumentaron en 215%, pasando de 15.149 en 2003 a 47.732 en 2014, a una tasa anual promedio de 19,5%. En cambio, los profesores titulares disminuyeron en 32,47%, pasando de 63.788 en 2003 a 43.074 en 2014, a una tasa anual promedio negativa de 2,95%. No obstante esta tendencia tiende a quebrarse en el periodo 2014-207. Así los docentes a contrata aumentaron de 47.732 en 2014 a 54.003 el 2014, lo que significó un crecimiento promedio anual de 3,28%, significativamente menor al promedio de crecimiento en el periodo 2003-2014 (19,5%). Por su parte los docentes titulares revierten la tendencia a la baja, aumentan de 43.074 el 2014 a 46.985 el 2017, lo que significó un crecimiento promedio anual de un 2,27%. Con todo, la proporción docente titular vs docente a contrata ha sufrido una drástica transformación: en 2003, por cada 1000 docentes titulares existían 247 docentes a contrata, en 2017, por cada 1000 docentes titulares hay 1.149 docentes a contrata. En cuanto a las horas se puede observar que al 2017, el 47% de las horas contratadas son titulares, mientras que el 50% de las horas son a contrata. Se estima que sólo 1 comunas tendría una proporción de docentes a contrata dentro del rango 0 a 20%, 132 comunas (el 38,15%) tendrían una proporción de docentes a contrata en el rango 21 a 50%, y 213 comunas (el 61,56%) tendrían una proporción de docentes a contrata superior a la mitad de su dotación docente total. La evolución y situación actual descrita parece contrastar con las normas legales previstas en el Estatuto Docente, que establecen que el total de horas docente a contrata “no podrá exceder del 20% del total” (artículo 26°).

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